A comienzos de los años 90, el Gobierno de Chile impulsó una reforma de la educación con el fin de mejorar la calidad y equidad de los aprendizajes. Las políticas se orientaron, principalmente, a producir cambios en la cultura de la escuela, el curriculum; la gestión directiva y las prácticas pedagógicas. 

Entre los programas implementados destaca la Jornada Escolar Completa (JEC). Este se inició en 1997 con el objetivo de lograr que todos los establecimientos que reciben subvención pública aumenten sustentativamente los tiempos de los profesores y de los alumnos en situaciones de aprendizaje. Con esta política la jornada escolar aumenta las horas de clases en un 30% en la Enseñanza Básica y Media. Con ello, el país alcanza un total de 1.100 horas anuales cronológicas de docencia desde 3º a 8º básico y de 1.216 horas en Educación Media superando el promedio de horas de los países de la OECD quienes disponen para un programa curricular  típico a las 14 años de 944 horas de instrucción (Brunner, JJ. et al., 2006; Valenzuela.J.P., 2006).

Desde 1997 se han incorporado gradualmente las escuelas y liceos a este régimen de jornada. Según cifras actualizadas para el año 2007 existen 7.322 establecimientos que se han incorporado a  la  Jornada Escolar extendida y que corresponde a más del 80% de los establecimientos del país.

Las evaluaciones realizadas por el propio Ministerio de Educación demuestran que existen resultados positivos en cuanto a la infraestructura, equipamiento; cobertura curricular  y trabajo colaborativo de los profesores. Los padres, a su vez,  valoran que sus hijos estén más tiempo en la escuela ya que con ello se evite el riesgo de “estar en la calle”. (CIDE-PUC,2000, DESUC, 2001 y 2005).

Estos estudios también demuestran que no existen grandes cambios en la forma de organizar y gestionar el tiempo en las escuelas lo que afecta el logro de mejores aprendizajes. En efecto, la mayor parte del tiempo JEC se destina a las clases definidas en el plan común obligatorio sin cambios en el horario tradicionalmente establecido ni en las prácticas pedagógicas.  El tiempo adicional o de libre disposición, en la mayor parte de los casos, se destina a la enseñanza de materias.

Durante el año 2006 se realizó una amplia discusión pública sobre el impacto que tiene la Jornada Escolar Extendida en la calidad de los procesos educativos y de los aprendizajes.   Esta discusión relevó  los problemas pedagógicos que tiene la implementación de la JEC y las dificultades que existen en la cultura escolar para organizar el tiempo y la pedagogía de modo más flexible e innovador.

Las evaluaciones de políticas se han centrado en los procesos de toma de decisiones o en los resultados e impactos de su aplicación. Existe poca preocupación por los procesos y particularmente por lo que piensan sus actores y aquellos que son los responsables de poner en práctica las políticas.

La implementación de la JEC es un buen ejemplo de la importancia que tienen en sus resultados los factores asociados al pensamiento de los profesores y a la cultura de la escuela. Con el fin de abordar la problemática cultural que subyace en los cambios propuestos por las políticas se analizará en este artículo la percepción que tienen los profesores que trabajan en el sistema público municipal sobre los efectos e impactos de este programa.

A partir de información recogida en el último estudio evaluativo del programa  y en una investigación de casos realizada durante los años 2006 y 2007 se analizará hasta qué punto la representación que tienen los docentes sobre la realidad social de los niños incide en la apreciación del impacto que tiene este programa sobre al calidad y equidad de los aprendizajes.

1. LA TEORÍA DEL CAMBIO DEL PROGRAMA

La Jornada Escolar Completa nace con el objetivo de ampliar y reestructurar el uso del tiempo en las escuelas para ponerlo al servicio del mejoramiento de los aprendizajes y de la innovación pedagógica en las escuelas subvencionadas. Así lo demostraba la experiencia internacional y la de los propios establecimientos particulares pagados en Chile (Cox, 2005). Con esta política la jornada escolar aumenta las horas de clases en un 30% en la Enseñanza Básica y Media. Con ello, el país alcanza un total de 1.100 horas anuales cronológicas de docencia desde 3º a 8º básico y de 1.216 horas en Educación Media superando el promedio de horas de los países de la OECD quienes disponen para un programa curricular  típico a las 14 años de 944 horas de instrucción (Brunner, JJ. et al., 2006; Valenzuela, J.P., 2006).

Para analizar la teoría de cambio de este programa hemos construido un modelo analítico que representa el núcleo de sus relaciones conceptuales e hipótesis de acción o de intervención.  

Los modelos analíticos permiten explicitar la teoría y supuestos de los programas a evaluar; las relaciones hipotéticas y de causalidad que se establecen entre sus componentes y los efectos o cambios que se desean producir.  Todo programa descansa en hipótesis que, de cumplirse, permiten lograr los cambos esperados. La evaluación es una verificación de esta hipótesis y de las relaciones establecidas entres sus variables o componentes (Weiss, C., 1992; Martinic, S, 1997; Mokate, K., 2000).  

Para organizar la evaluación del  Programa y visualizar la interacción de los distintos elementos o componentes de la estrategia del programa se presenta, a continuación,  un modelo relacional que identifica  insumos, procesos y resultados.

FIGURA 1. MODELO DE RELACIONES PROGRAMA JORNADA ESCOLAR COMPLETA

Los insumos aluden tanto al contexto en el cual se desarrolla el programa como a  los recursos de entrada que aporta el sistema educativo. Los procesos dan cuenta del uso y efectos que tienen tales insumos en las prácticas e interacciones de profesores entre sí y con sus alumnos. Por último, los resultados aluden a los logros obtenidos y que se expresan en aprendizajes cognitivos y sociales, cambios en el desarrollo profesional de los docentes y en el clima y cultura de la escuela.

La hipótesis central de Programa es que más tiempo en la escuela significa mayor posibilidad de aprender{1}. En otras palabras, se plantea que más tiempo de exposición al aprendizaje de los alumnos tendrá efectos en los resultados de aprendizaje. Para ello, además de la infraestructura y equipamiento, es necesario  un proyecto pedagógico y gestión institucional que re-estructure uso del tiempo en la sala de clases y en el establecimiento y la organización de talleres y otras actividades que favorezcan el trabajo conjunto, la reflexión e intercambio de experiencias entre los docentes. 

2. PRINCIPALES AVANCES

Desde 1997 se han incorporado gradualmente las escuelas y liceos a este régimen de jornada. Según cifras actualizadas para el año 2007 existen 7.322 establecimientos que se han incorporado y que corresponde a más del 80% de los establecimientos del país.

Las evaluaciones realizadas por el propio Ministerio de Educación demuestran importantes logros de la política (CIDE-PUC,2000, DESUC, 2001 y 2005). Entre ellos, una importante inversión pública para el mejoramiento de la infraestructura y recursos educativos para los establecimientos; en la asistencialidad a los alumnos (desayunos, almuerzos), generación de equipos de docentes con más tiempo y trabajo conjunto en el establecimiento y mayor tiempo de los alumnos en el establecimiento dedicado al aprendizaje y en el desarrollo de actividades de libre disposición.

En cuanto al uso del tiempo este se clasifica en tres grandes categorías: (i) total de la  jornada, (ii) tiempo no pedagógico (recreos y almuerzo) y (iii) tiempo pedagógico el que se divide en dos subcategorías: (a) plan de estudio, referido a los tiempos destinados a los sectores y subsectores curriculares y (b) tiempo de libre disposición y que se entiende como el tiempo que los establecimientos pueden ocupar para actividades definidas en función del proyecto pedagógico e intereses de los estudiantes.

Las evaluaciones realizadas hasta la fecha demuestran que, más del 80% de los establecimientos de Educación General básica y de Enseñanza Media respetan  los tiempos totales de la jornada escolar estipulados en la normativa vigente. Lo mismo ocurre con los tiempos pedagógicos los que, en muchos casos, son superiores a la referencia normativa.

Las principales distancias con la norma se encuentran en los tiempos no pedagógicos y en el tiempo de libre disposición. En ambos casos se constata que la mayor parte de los establecimientos ocupan menos del tiempo asignado por la normativa.

Durante el año 2006 se realizó una amplia discusión pública sobre el impacto que tiene la Jornada Escolar Extendida (JEC) en la calidad de los procesos educativos y de los aprendizajes. Esta discusión relevó los problemas pedagógicos que tiene la implementación de la JEC y la necesidad de orientar sus procesos hacia un mayor  impacto en la calidad de los resultados.

En respuesta a esta discusión el Ministerio de Educación realizó una consulta a los establecimientos JEC y el 97% de ellos planteó la necesidad de realizar cambios en el proyecto de Jornada Escolar vigente. Estos están centrados, principalmente, en las horas de libre disposición (97%); espacio escolar (38%) y cambios en los planes de estudios (30%).  De este modo, para los actores que respondieron la consulta el principal problema a mejorar se relaciona con las horas de libre disposición las que se entiende, principalmente, como tiempo dedicado a la recreación (58%); deporte (69) o computación ( 58%). (MINEDUC, 2006).

3. EL PROBLEMA

Pese a la importancia de los cambios observados es evidente que no se ha producido una reestructuración del  tiempo pedagógico tal como lo plantea la hipótesis central del Programa.  El tiempo se sigue organizando de un modo rígido; el tiempo adicional es “extra” curricular y no se constata una mayor flexibilidad o integración del tiempo “normal” con las actividades del tiempo “extra”. Se amplían materias básicas (refuerzos) y los talleres se definen como actividad adicional sin mayor relación con las materias básicas. No se ha reorganizado el tiempo ni tampoco se avanza hacia la flexibilidad del mismo. 

Por otra parte, los impactos en el aprendizaje están lejos de las expectativas. Uno de los primeros estudios sobre esta relación es el realizado por el MINEDUC (2002)  y que, utilizando los datos SIMCE 2001, estimó la importancia de distintos factores asociados al aprendizaje en lenguaje y matemáticas. En este se demuestra que los alumnos en establecimientos con JEC el efecto en lenguaje tienen un coeficiente de 1,6 y en matemáticas 1,8. ambos son estadísticamente significativos y ello significa que por cada año en JEC los alumnos obtienen dichos puntos en forma adicional{2}.

Resultados similares se encuentran en estudios realizados por J.P.Valenzuela (2005) y C. Bellei (2006).  Según J.P. Valenzuela el impacto de la JEC es mayor en lenguaje que en matemáticas y en los establecimientos particulares subvencionados que en los Municipales{3} (Valenzuela, 2005).

Las explicaciones de  estos resultados, considerados medianos y bajos en relación con la inversión y el impacto de otros programas, pueden atribuirse entre otros,  a dos factores: (a) la teoría de base del programa, es decir, la relación que se ha establecido entre tiempo y aprendizaje y (b) el peso de los factores sociales externos y culturales de los propios profesores y de la escuela que inciden en el cambio pedagógico esperado.

En cuanto al primer factor, la investigación educativa –que ha sido importante en el tema en los últimos 20 años- demuestra  que no hay una relación directa entre aumento de horas y aprendizaje. Los estudios concluyen que si no se actúa sobre el conjunto del sistema de variables que inciden en el aprendizaje, el efecto de los cambios en el tiempo de la jornada escolar es prácticamente nulo (Cotton, K., 1990; Greenwood, Ch. R 1991; Fuligni, A. J. y H. W. Stevenson , 1995).

El tiempo, por tanto, debe entenderse de un modo relativo y flexible. La ventaja que tiene el contar con mas tiempo para el aprendizaje no depende de su cantidad  propiamente tal sino que del compromiso que tienen los estudiantes con la tarea; de la gestión del tiempo en la sala de clases y, muy fuertemente de las representaciones y expectativas que tengan los propios profesores sobre los aprendizajes de sus alumnos y la calidad de su trabajo pedagógico (Levin; Tsung, 1987; Delhaxhe, 1997).

En cuanto al segundo factor, y sin negar el efecto del capital cultural de las familias,   diversos estudios destacan la importancia que tiene para la calidad  las expectativas que los profesores tienen de los aprendizajes de sus alumnos. En efecto, se ha demostrado que los profesores que tienen bajas expectativas sobre las posibilidades de los estudiantes, tienen prácticas y orientaciones de acción que no estimulan a los niños a obtener mejores logros reproduciendo su clasificación o condición inicial (Gilly, M., 1989;  Brophy, J., ed.,1998; Butti, F., 1998,1999; Martinic. S., 2003;  Román, M., 2003, 2007).  Por otra parte, también se ha estudiado, que los profesores que apoyan a sus alumnos y creen en su buen desempeño logran alcanzar las metas que se han propuesto (Muñoz-Repiso, M. 2001; Bellei, C. et al., 2003). Como señala M. Fullan (1991), el cambio escolar depende de lo que lo profesores hagan y piensen y por ello sus formas de pensar constituye una variable clave en los modelos de calidad, en la gestión y uso del tiempo en la sala de clases. Toda la tradición de escuelas efectivas demuestra la importancia de esta afirmación. (Scheerens, J. 1992; Murillo, J., 2003, 2005, 2007; Teddlie, C. y D. Reynolds,  2000).

Por lo anterior, el impacto de un programa como la JEC puede depender, fundamentalmente, de la representación que tienen los docentes de las capacidades y posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. De este modo el logro de una política pública también es afectado por las representaciones  y una cultura de la escuela que tiende a tener bajas expectativas de aprendizaje en los contextos más pobres.

 4. MATERIAL Y MÉTODO

El análisis se realizará en base a información reunida en el marco de la evaluación de la Jornada Escolar Completa realizada el año 2005 por DESUC{4}, por encargo del Ministerio de Educación{5}.

Este estudio contó con representatividad nacional y trabajó con muestras representativas de establecimientos, directivos de dichos establecimientos (directores y jefes de unidades técnico-pedagógicas), docentes, padres y apoderados y alumnos. El diseño definió una muestra probabilística de 387 establecimientos de Enseñanza Básica y 340 establecimientos de Enseñanza Media con permanencia en JEC de a lo menos un año, representativas de todo el país.  Igualmente, en cada uno de los establecimientos seleccionados para cada nivel, se encuestó al Director(a), al jefe de UTP y a 1 docente de aula{6}.

En el caso de los docentes, que es precisamente la base de datos que se analizó para efectuar los análisis que se presentan en este artículo, se obtuvieron estimaciones a nivel nacional con un error estimado de + 3.6%, esto bajo supuestos de varianza máxima de una proporción  y muestreo aleatorio, y con un nivel de confianza del 95 %. El total de la muestra de docentes está compuesto por 706 docentes de ambos niveles. 

Para el análisis se construyeron nuevas variables a partir de los ítemes del instrumento general aplicado a la muestra de profesores (ver anexo 1).

5. RESULTADOS

Como se ha señalado, la Jornada Escolar Completa, promueve la generación de mejores condiciones de tiempo y de espacio para el desarrollo de interacciones pedagógicas más efectivas y que mejoran los aprendizajes.

Nuestra hipótesis de trabajo es que no existe una relación directa entre aumento de la jornada escolar y cambio en las prácticas pedagógicas. Por el contrario, estas son mediadas por las representaciones y  expectativas que tienen los docentes sobre los aprendizajes de sus alumnos. Las representaciones afectarán, a su vez, las opiniones que los docentes tienen sobre la JEC incidiendo estas en la efectividad de los cambios que pueda tener en los establecimientos.
Para abordar esta hipótesis es necesario, en primer lugar, analizar la opinión que tienen los profesores de los factores sociales del alumno y del establecimientos asociados al aprendizaje. En la tabla siguiente se observa la distribución obtenida.

TABLA 1. SEXO DE PROFESORES Y GRADO DE INFLUENCIA DE REALIDAD SOCIAL DEL ALUMNO Y DEL ESTABLECIMIENNTO EN EL MEJORAMIENTO DE LOS APRENDIZAJES (EN %)

Como se aprecia en la tabla,  la gran mayoría de los profesores piensa que los factores sociales asociados al alumno tienen una influencia media (42,7%) y alta (45,5%) en el aprendizaje de los alumnos. Esta valoración cambia al analizar los factores asociados al establecimiento. En efecto,  en este caso la mayoría piensa que los factores del establecimiento tienen una influencia baja (50%) o media  (40,1%). Es decir aspectos tales como práctica pedagógica; cantidad de tiempo de los profesores, material educativo, entre otros, no pueden producir cambios sustantivos en los aprendizajes porque el peso de la realidad social de los alumnos es mayor. Esta representación no tiene grandes diferencias según género de los profesores.

En síntesis, la mayoría de los profesores piensa que los problemas o deficiencias de aprendizaje de sus alumnos se explican en un grado medio o alto por los factores sociales y culturales asociados a la realidad social y cultural de los estudiantes. Estos factores tienen más peso que aquellos que son propios del establecimiento. Este resultados es consistente con el de otros estudios y que demuestran que la mayoría de los profesores atribuyen, principalmente, los problemas de aprendizaje a los factores sociales que afectan a los niños.  De este modo, se confirma lo que constatan otros estudios y que se relaciona con una representación donde se atribuye gran importancia a factores externos y que están fuera del control del profesor (Arancibia, V. et al., 1991; Artiles, 1994; Butti, 1999, Martinic, S. 2003, 2006; Román, M., 2003).

Una vez verificada esta relación nos interesó analizar hasta qué punto un programa como la JEC puede romper con esta atribución y fortalecer la importancia de los factores internos del establecimiento  y de la propia JEC en el mejoramiento de los aprendizajes. A continuación exploraremos estas relaciones a través de técnicas “no paramétricas” entre las distintas variables propuestas. Esto implicó realizar un análisis de Correspondencia  Simple  entre las percepciones de los profesores y sus discursos construidos respecto a la JEC.   

5.1. Percepción de la realidad social de los estudiantes

A) JEC y resultados  de aprendizajes cognitivos

La primera hipótesis específica que nos planteamos es que cuando el profesor considera que los factores sociales asociados al alumno y su entorno influyen negativamente en el aprendizaje, perciben un impacto positivo de la JEC en las habilidades cognitivas del alumno.  

Para explorar esta hipótesis se realizó, en primer lugar, un análisis de contingencia encontrándose una asociación entre las variables{7}; a = 0.05, χ² (4, N = 693) = 25.96, p < 0.001, V = 0.14. Luego se realizó un “Análisis de Correspondencia Simple” asociando las variables “Factores asociados al alumno y su entorno que influyen en el aprendizaje” y “Efectos cognitivos positivos sobre el alumno (conocimiento, aprendizaje y motivación)”. 
El resultado obtenido se presenta en la siguiente tabla.

TABLA 2. EFECTOS COGNITIVOS DE LA JEC Y GRADO DE INFLUENCIA DE LA REALIDAD SOCIAL DE
LOS NIÑOS EN EL APRENDIZAJE (DISTANCIAS DE CHI-CUADRADO)

En la tabla se observan las distancias, en chi-cuadrado, constatada en esta relación.  Los valores positivos  indican cercanía entre las variables relacionadas (es decir, a mayor el número positivo, mayor es la correspondencia) y las negativas lejanía. 

Se observa que mientras mayor es el peso que se atribuye a los factores sociales del alumno menos es la influencia o efecto cognitivo de la JEC. Esto es, cuando los profesores consideran que los factores asociados al alumno tienen un grado de influencia alta en el aprendizaje, perciben que la JEC no tiene efecto cognitivo y tiene un efecto mediano..  En cambio cuando creen que la realidad social del alumno influyen en grado medio o Bajo sobre el aprendizaje, consideran que la JEC afecta fuerte y positivamente dichas habilidades.  De este modo, la hipótesis se demuestra solo parcialmente.

B) JEC y efecto en formación valórica y personal del alumno

La segunda hipótesis específica a explorar, propone que cuando el profesor considera que los factores asociados al alumno y su entorno influyen negativamente en el aprendizaje, perciben un impacto positivo de la JEC en la formación valórica y personal del alumno.
Como en el caso anterior, se realizó un análisis de contingencia encontrándose una asociación entre las variables{8}; a = 0.05, χ² (4, N = 688) = 18.25, p < 0.001, V = 0.12

TABLA 3. IMPACTO JEC EN VALORES Y FACTORES SOCIALES ASOCIADOS
(DISTANCIAS DE CHI-CUADRADO)

En la tabla se observa un patrón similar a la anterior. Cuando el profesor considera que los factores asociados al alumno y su entorno influyen fuerte y negativamente en el aprendizaje, perciben que la JEC no tienen ningún impacto en la formación valórica y personal del alumno. Sin embargo, también se observa una correspondencia con la categoría “media”, aunque en menor cuantía. Sólo cuando se percibe que los factores del entorno y del alumno tiene una influencia media o baja en el  aprendizaje, se cree que la JEC tiene mucho más impacto sobre la formación valórica y personal de los alumnos.  Esta evidencia no confirma en su totalidad la hipótesis propuesta.

C) Impacto JEC sobre las habilidades del alumno

Finalmente, la tercera hipótesis específica indica que cuando el profesor considera que los factores asociados al alumno y su entorno influyen fuerte y negativamente en el aprendizaje, perciben un impacto positivo de la JEC sobre el desarrollo de habilidades en el alumno.

Siguiendo el mismo procedimiento, se realizó un análisis de contingencia encontrándose una asociación entre las variables{9}; a = 0.05, χ² (4, N = 687) = 9.48, p = 0.05, V = 0.08 (la asociación es mucho más débil).  De igual forma, se aplicó un “Análisis de Correspondencia Simple” entre la dimensión “Factores asociados al alumno y su entorno que influyen en el aprendizaje” y “Efectos positivos de la JEC sobre el desarrollo de habilidades en el alumno”.   En la tabla siguiente se muestra el resultado.

TABLA 4. EFECTO JEC EN HABILIDADES ALUMNO Y FACTORES SOCIALES ASOCIADOS
(DISTANCIAS DE CHI-CUADRADO)

La tabla muestra un patrón similar al observado en las relaciones anteriores. Mientras más alta es  la influencia de los  factores sociales asociados al alumno menor es el impacto de la JEC sobre el desarrollo de sus habilidades.  Esta correspondencia se observa en el siguiente diagrama de dispersión.

FIGURA 2. DIAGRAMA DE DISPERSIÓN BIESPACIAL EN ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIA PARA
EFECTOS POSITIVOS DE LA JEC SOBRE DESARROLLO DE HABILIDADES EN EL ALUMNO

En el diagrama se observa que cuando los profesores opinan que los factores sociales asociados a los alumnos influyen fuertemente sobre su aprendizaje, consideran que la JEC impacta sólo en algo el desarrollo de las habilidades en los alumnos.  En cambio, cuando creen que dichos factores influyen en algo o nada el aprendizaje de los  alumnos, perciben que la JEC impacta mucho en el desarrollo de habilidades de los alumnos.  De este modo tampoco hay evidencia suficiente para apoyar la hipótesis alternativa específica.

5.2. Percepción calidad del establecimiento y  aprendizaje cognitivo

Una primera hipótesis específica respecto a esta dimensión, es que cuando el profesor considera que los factores asociados al establecimiento (recursos y cuerpo docente) influyen negativamente en el aprendizaje, percibirán que la JEC no impactará en los aprendizajes cognitivos del alumno.  Esta influencia negativa es producto de las carencias  que perciben los profesores en el  establecimiento en cuanto a recursos;  cantidad de profesores;  tiempo disponible y calidad de las practicas pedagógicas. Es probable que los profesores consideren que si no se mejoran las condiciones estructurales tanto del establecimiento como el quehacer docente –que constituye la materia prima de la implementación de las políticas- la JEC no tendrá impacto alguno.  

Para probar esta hipótesis, al igual que los procedimientos anteriores,  se realizó un análisis de contingencia encontrándose una asociación entre las variables{10}; a = 0.05, χ² (4, N = 653) = 47.07, p < 0.001, V = 0.19 Posteriormente se realizó un “Análisis de Correspondencia Simple” entre la dimensión “Factores asociados al establecimiento que influyen en el aprendizaje” y “Efectos cognitivos positivos sobre el alumno (conocimiento, aprendizaje y motivación)”.  El resultado observado es el siguiente.

Tabla 4. Efectos cognitivos de la JEC y factores asociados al establecimiento
(Distancias de chi-cuadrado)

En la tabla se observa que, cuando los profesores opinan que los factores negativos asociados al establecimiento tienen una alta influencia, consideran que el efecto en los aprendizajes cognitivos de la JEC es prácticamente nulo.  Por otra parte, y en un sentido inverso, cuando los docentes piensan que la influencia negativa de la realidad del establecimiento es media o baja  el efecto en los aprendizajes cognitivos de la JEC es medio y alto. Esto significa que, para los profesores, el impacto de la JEC requiere de una realidad interna positiva en cuanto a la realidad de los establecimientos, tiempos, prácticas y calidad de los profesores. 

6. CONCLUSIONES

En el análisis realizado se constata que, para gran parte de los profesores, el aprendizaje de sus estudiantes depende fuertemente de su realidad social y familiar y de factores asociados a la calidad de los establecimientos.

La atribución a factores externos que inciden en el aprendizaje es tan fuerte que, en la representación de los profesores, la JEC no puede producir grandes cambios en esta determinación social y externa a la calidad de los proceso de aprendizajes. Por el contrario, cuando disminuye el peso externo, para los profesores, la JEC tiene mayor impacto en dichos aprendizajes.

Los resultados confirman las conclusiones de otros estudios y que demuestran que los profesores perciben que la realidad social y cultural de sus alumnos tiene un efecto negativo sobre sus aprendizajes. Perciben una realidad social familiar negativa lo que se expresa en indicadores tales como: baja escolaridad del grupo familiar, mal ambiente sociocultural del entorno, mala situación económica, falta de compromiso y apoyo de la familia a la escuela, problemas de salud, insuficiente dedicación al estudio, problemas conductuales e inseguridad en el entorno local.   En este sentido, consideran que en “algo” la JEC podría venir a revertir alguno de estos problemas.  Sin embargo, la situación estructural, al parecer, tendría mayor peso. 

Respecto a la  segunda constatación -las condiciones del establecimiento-  se demuestra una relación similar. Mientras mas negativa es la realidad del establecimiento menores posibilidades tiene la JEC de impactar en la calidad de resultados en los estudiantes.

De este modo, si se considera que las prácticas pedagógicas son inadecuadas, que a los profesores les falta el tiempo, carencia de docentes de mayor calidad técnica, insuficiente material educativo, falta de incentivos a los profesores, problemas de gestión y administración del establecimiento, deficiente infraestructura y/o equipamiento, insuficiencia de recursos humanos, muy poca capacitación a los profesores y falta de motivación de los docentes  entonces la JEC no tendría ningún impacto sobre el desarrollo de habilidades en los alumnos, formación valórica y personal y mejora de las capacidades cognitivas. 

El análisis del problema, por lo general, se ha reducido a las expectativas y aspiraciones que los profesores tienen sobre el futuro de sus alumnos. Desde esta perspectiva rápidamente se concluye que las causas radican en el pensamiento y en las actitudes del profesor como un individuo y actor particular. De ello se desprende que a partir de su propio convencimiento y motivación es posible cambiar la situación.

Desde el punto de vista de las representaciones sociales el problema es más complejo. En efecto, el discurso y las prácticas de los profesores sobre los aprendizajes de sus alumnos se producen desde un sistema de referencia construido socialmente y que se hace evidente y normal en los contextos institucionales y sociales en los cuales se desempeñan. 

Para Miskel, McDonald y Bloom (1983) los individuos adaptan sus comportamientos, actitudes y creencias al contexto social en que se desenvuelven. Desde este punto de vista, el clima de la escuela y las ideas que predominan en las prácticas que se realizan en la escuela y en el sistema orientan la construcción de significados y creencias socialmente deseables al mismo tiempo que ofrecen razones aceptables para explicar los problemas y lo no deseable que se observan en las acciones cotidianas de profesores y alumnos" (Báez de la Fe, E.,1994:107). Los docentes se desenvuelven en la sala de clases de acuerdo a las representaciones sociales o  al conocimiento práctico y que está estrechamente relacionada con la reflexividad y autonomía de su trabajo  (Schön, D., 1992, Zeichner, K.M. 1994, Avalos, B., 1994).

Por otra parte, las opiniones que construyen los docentes se hacen efectivas a partir del recurso a múltiples fuentes de información. Algunas son las observaciones directas (las notas, el comportamiento oral del alumno, las entrevistas que tienen), otras son informaciones de segunda mano: opinión de otros profesores, libreta de notas de años anteriores, antecedentes escolares en general, comentarios de la dirección, de los consejeros psicológicos, de los padres” (Coulon, 1993:108-109). Así entonces, la información que leen, los datos que circulan; el tipo de reuniones que se realizan configuran relaciones, modo de circulación de  ideas y de información que contribuyen la construcción y circulación de representaciones que orientarán las prácticas de los sujetos.

De este modo, es posible afirmar, que se ha construido un tipo de representación de la realidad social y de las escuelas que atienden a alumnos de los sectores pobres, que incide en la interpretación y en las expectativas que tienen los profesores sobre las políticas y programas que se focalizan en el sector.  Mientras no existan cambios en el núcleo duro de esta representación será difícil observar cambios sustantivos y efectivos en las interacciones y prácticas pedagógicas.

Como se señaló anteriormente, la ampliación y mejor uso del tiempo escolar es uno de los cambios más radicales que afectan la cultura y gestión pedagógica de las escuelas. En los conceptos de tiempo y de espacio descansan los principios que separan las materias y regulan las relaciones entre los profesores y de estos con sus  estudiantes.

Para llevar a cabo todos estos cambios y las transacciones que ellos implican es necesario, al menos, dos condiciones. En primer lugar, confianzas mutuas entre los actores involucrados y el Director para realizar las coordinaciones y el ajuste requerido y, en segundo lugar, una interpretación compartida de la comunidad educativa sobre los problemas, las estrategias de acción y los objetivos de las medidas que se toman para llevar a cabo los cambios. Para ello los establecimientos deben preparar un proyecto que justifique pedagógicamente su propuesta de organización del tiempo.

Para lograr estas confianzas e interpretaciones compartidas es muy importante la participación de los distintos actores en el diseño mismo del proyecto de Jornada Escolar.

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