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.2008 - Volumen 1, Número 2
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Consideraciones Teóricas-metodológicas Necesarias para Mejorar la Evaluación del Aprendizaje en el Ámbito de la Educación Física y el Deporte |
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Mario Hernández | |||||
De acuerdo con González (2000), “toda actividad humana supone evaluación. Esta es una parte consustancial de aquella, porque interviene en una función esencial: la regulación de la actividad” (p. 20). En el plano psicológico y en el práctico, la evaluación resulta ser una de las necesidades humanas más relevantes, tomando en cuenta, que ella constituye una vía mediante la cual, el individuo puede probar sus posibilidades reales frente a una tarea determinada o las metas previstas, de valorar el alcance de su desempeño y sus realizaciones, de rectificarlas, de mejorarlas y potenciar su desarrollo personal, con lo cual supera sus logros, afianza su espacio socio-cultural y su propia identidad dentro de la sociedad. El desarrollo de las ciencias (la Psicología, Pedagogía, Filosofía, Sociología, Informática, etc.), ha traído consigo consecuentemente, el desarrollo de teorías acerca del aprendizaje humano, y en tanto, nuevas concepciones con relación a la enseñanza y a la educación. Y lógicamente, siendo la evaluación uno de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, no ha podido quedar al margen de dicho desarrollo, ni quedar libre de las influencias de las distintas concepciones y enfoques surgidos al respecto. El estudio sobre la evolución histórica de la evaluación del aprendizaje realizado por numerosos autores (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Guba y Lincoln, 1989; Darling-Hammond, 1989; Madaus, 1991; Chelimsky, 1998; Castro Pimienta, 1999; González, 2000; López, A y Vega, C 2000; Garriga Hernández, 2002; Escudero Escorza, 2003, y otros), dan cuenta de esto; permitiendo advertir la influencia ejercida por las distintas corrientes y paradigmas psicopedagógicos imperantes en cada época, las distintas tendencias y consideraciones teóricas-metodológicas existentes sobre la evaluación del aprendizaje en el ámbito de la enseñanza escolarizada en cada una de las etapas y sociedades, de acuerdo a las concepciones aceptadas entonces. De este estudio queda claro que, la Evaluación Educativa o Formativa, surgida de “la gran reforma «tyleriana»” (R. Tyler, 1950, 1967. Ver Escudero, 2003. p. 4), reavivada en las décadas del noventa y cohenta del pasado siglo, y la cual ha sido objeto de adecuaciones y un enriquecimiento sucesivo (Eisner, 1985; Rotger, 1990; Chadwick, 1990, Álvarez Méndez, 2001, 2003; y otros), ha tenido y tiene hoy profundas implicaciones teóricas-metodológicas en los diferentes contextos educativos, incluidos aquellos relacionados con la Educación Física y el Deporte. Desde las concepciones educativas o formativas; los conceptos, significados, los objetivos, los contenidos, las funciones y los fines de la evaluación del aprendizaje, han sido replanteados y ampliados notablemente. Esto puede apreciarse, en la definición dada por tres especialistas en el tema: Castro Pimienta (1999) plantea que, “…la evaluación es en esencia, el análisis cualitativo de los cambios que se han efectuado sistemáticamente en el alumno, en relación con el rendimiento académico y el nivel de desarrollo de la personalidad durante un ciclo de enseñanza (…). refleja la unidad entre la instrucción y la educación en el proceso pedagógico…” (p. 32-33). Proppe (1999), considera que la evaluación “es el proceso de descubrimiento de la naturaleza y la valía de algo a través de la cual aprendemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras relaciones con los otros y con el mundo en general” (p. 25). Por su parte, González (2000) considera que la evaluación “es la actividad que tiene por objetivo, la valoración del proceso y de los resultados del aprendizaje de los estudiantes de forma sistemática, a los efectos de reorientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de formación, a partir de obtener informaciones y emitir un juicio fundamentado acerca de los méritos o insuficiencias del PDE”. (p. 35-36). De esta manera, y según argumenta otros autores (Cronbach, 1963; Scriven, 1967; Molina, A. T. 2002), la evaluación del aprendizaje se interesa y preocupa hoy día por:
La evaluación del aprendizaje, sigue siendo sin embargo un tema polémico y un área de trabajo emergente según se aprecia en investigaciones, numerosos trabajos y publicaciones que dan cuenta y argumentan acerca de muchos y variados problemas e insatisfacciones que se revelan habitualmente a nivel nacional e internacional en la práctica evaluativa en los diferentes contextos educativos (Beltrán, 1993; Santos Guerra, 1993; Gimeno Sacristán, 1998; Castro Pimienta, 1999; González Pérez, 2000; Stufflebeam, 2000; Patton, 2002; Molina, 2002, 2005, y otros). Los diferentes autores, coinciden en reconocer en sus trabajos la estreches teórico-metodológica vigente en la práctica evaluativa contemporánea, y la brecha existente entre teoría y práctica, lo cual tiene nefastos efectos en el aprendizaje de los estudiantes. La Educación Física y el Deporte, no ha quedado ni queda a salvo de dichos problemas; los que incluso toman en dicho ámbito otros matices adicionales al adicionar el dilema de la dicotomía y fragmentación del objeto: en aprendizajes intelectual y motriz (Defontaine, 1981; Ruiz Pérez, 1994; Domínguez La Rosa, 2002; De Armas, 2002; Germán Zucchi, 2004; De Giorgio, 2004). El trabajo realizado por un grupo de especialistas y autores españoles (López, V. M; Monjas, R; Gómez, J; Martín J, y otros, 2006) realizado a partir de críticas y valoraciones anteriormente realizadas por otros (Arnold, 1991; Devís y Peiró, 1992 y 1993; López y Jiménez, 1994; Blázquez, 1994; Méndez, 2005 y Almond, 2000; y otros), resulta ser tácitamente un análisis crítico del modelo evaluativo tradicional existente aún y de las técnicas evaluativas que son implementadas habitualmente, las que evidencian un uso excesivo y desmesurado de los tests de condición física y de las pruebas objetivas, como forma casi exclusiva de evaluación; valorándose sus limitaciones y sus consecuencias negativas. Todo lo señalado justifica este trabajo, el cual intenta contribuir al análisis, a la reflexión, al replanteamiento teórico-metodológico y al mejoramiento conceptual y práctico de la evaluación del aprendizaje en el ámbito de la Educación Física y el Deporte. 1. SOBRE LAS CONCEPCIONES ACTUALES DE LA EVALUACIÓN Y SUS SIGNIFICADOS El análisis de las distintas consideraciones y enfoques que son asumidos al evaluar el aprendizaje en el ámbito de la Educación Física y el Deporte (Sales Blasco, 1997; Blázquez, 1999; López Rodríguez, 2000, 2006), dejan ver una aceptación general y la intención (no siempre lograda) de implementar en dicho ámbito, un proceso evaluativo que responde claramente a las concepciones planteadas por la denominada Evaluación Educativa o Formativa (Camperos, 1984; Eisner, 1985; Rotger, 1990; Chadwick, 1990; Castro Pimienta; González, 2000; Álvarez Méndez, 2001, 2003, y otros ). Estas concepciones han ido desarrollándose, ajustándose y enriqueciéndose progresivamente, en la medida que han ido evolucionando y ampliándose las concepciones y teorías relativas a la enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza escolarizada contemporánea está cada vez más interesada en la educación, en la competencia profesional y la formación integral de los individuos. Quedando atrás aquella otra que centraba su atención e interés casi exclusivamente, en la instrucción de un modo asilado y estrecho. El desarrollo y enriquecimiento de la evaluación educativa, ha tenido sin dudas implicaciones conceptuales-metodológicas, reconsiderándose y replanteándose los objetivos, los contenidos, las funciones, los fines y toda la metódica de la evaluación del aprendizaje. Así, han ido tomando fuerza y un reconocimiento creciente en los centros escolares, ciertos términos y conceptos, tales como: contexto educativo, indicadores de aprendizaje y evaluación, valoración, juicio evaluativo, informes de evaluación, validez, etc.; que obligan al replanteamiento y a valoraciones adicionales por parte de los profesores tomando en cuenta los desafíos actuales de la educación, los principios, posturas e implementaciones al efecto (Villarroel, 1998; Elliot, J. 2000; Álvarez Méndez, 2001; González Martínez, 2004; Fariñas, 1999; 2007). Diferentes autores han expresado algunas consideraciones que nos permiten aproximarnos a una definición de evaluación educativa y esclarecer en mayor medida en qué consiste esta, cuáles son sus propósitos y sustento conceptual: Por ejemplo, J. F. Angulo Rasco, J. Contreras Domingo y M. A. Santos Guerra, entienden por evaluación educativa: “la formulación de un juicio sobre el valor educativo de un centro, un proyecto curricular, sobre la organización de un aula, o sobre cualquier otra realidad (…), interroga e intenta explicitar el valor educativo de dicha realidad” (En recopilación hecha por González Martínez, 2004. p. 83). Lo cual, incluye al aprendizaje como objeto de evaluación. En una recopilación hecha, G. Molnar (1997) considera que “la razón de ser de la evaluación es servir a la acción educativa o formativa” (p. 1), apuntando que “la evaluación que no ayude a aprender de un modo más cualificado estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de responsabilidad en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla” (ibídem). Durante un ciclo de Conferencias impartidas en la Universidad de la Habana en septiembre de 2007, Álvarez Méndez señaló que: “la evaluación es sobre todo una actividad crítica y ética (…). Si la evaluación no lleva al aprendizaje es mejor descartarla. Consecuentemente, “la clave está en los principios y en los compromisos de acción a que esta obliga”. Se comprende entonces que para que la evaluación sea realmente educativa, debe propiciar la indagación y comprensión de los fenómenos y los procesos estudiados, asumiendo toda la complejidad que le es inherente a estos y a la actividad humana, explicitado los resultados y las acciones tomadas en bien y mejora de todos los implicados. Como señalara Stenhouse (1984), “para evaluar hay que comprender” (tomado de Molnar 1997. p. 1). Las evaluaciones tradicionales, consideradas muchas veces como objetivas, no van destinadas usualmente a indagar y a comprender el proceso de aprendizaje en toda su complejidad, y pueden mucho menos tener el efecto educativo deseado al limitarse frecuentemente a considerar los resultados, el rendimiento intelectual o deportivo, el éxito y el fracaso, términos que son por demás polémicos y debatibles. De acuerdo con Molnar (1997) y M. González (2000), si la evaluación no es fuente de aprendizaje y mejoramiento personal, queda reducida a la simple medición, comprobación y aplicación de técnicas e instrumentos, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y el aprendizaje. Consecuentemente, la evaluación educativa es aprendizaje, y a la vez, todo aprendizaje que no conlleve valoración, autorreflexión y auto evaluación de la actividad misma del aprender, no educa ni forma realmente. Eisner (1993), plantea algunos principios y sugerencias que reflexionadas a profundidad permiten entender mejor el alcance de la evaluación educativa y comprender la viabilidad de esta en el ámbito de la educación física y el deporte:
Si se analiza lo planteado por el enfoque físico-educativo (López Rodríguez, 2006), y cuáles son las aspiraciones hoy en la educación física y deportiva de acuerdo con lo planteado por numerosos especialistas y educadores en dicho ámbito (Dechavanne, 1982; Knapp, 1984; Lagardera, 1987; Blázquez, 1999 y otros), comprenderemos que el balance criterial de estos apunta francamente hacia una evaluación que está interesada en servir al mejoramiento integral de los estudiantes, en estimular, en valorar, en impulsar, corregir y mejorar los aprendizajes y al individuo: en educarlo. Cabría preguntarse sin embargo: ¿Hasta qué punto ello se logra en la práctica pedagógica concreta? ¿Acaso, todos los profesores están persuadidos y convencidos de los méritos y de los beneficios de la evaluación educativa? ¿Todos están preparados realmente para implementarla? 1.1. Compartiendo una experiencia y dejando una reflexión a los lectores Hace ya más de seis años que investigo sobre la evaluación del aprendizaje, lógicamente esto me ha obligado a observar la práctica evaluativa habitual en distintos contextos educacionales, a intercambiar con numerosos colegas y especialistas, así como a consultar una gran cantidad de investigaciones, de trabajos y artículos provenientes de diversas fuentes (escritas y digitales) y de distintos países (incluido Cuba). Llama poderosamente la atención, que en lo concerniente al tema evaluación del aprendizaje, solo una pequeña cantidad de estos trabajos e investigaciones están relacionados a la Educación Física y el Deporte (no ocurriendo lo mismo con otras temáticas). Y de esta pequeña cantidad, una buena parte quedan en el plano teórico sin llegar a la experimentación, evidenciándose en muchos de ellos un elevado grado de empíria, e insuficiente claridad y profundidad en los argumentos teóricos-metodológicos expresados. Valdría la pena preguntarse entonces ¿por qué sucede esto? 2. CON RELACIÓN AL APRENDIZAJE COMO OBJETO DE LA EVALUACIÓN ¿QUÉ EVALUAR? De acuerdo con González Pérez (1998, 2000), existen algunas tendencias históricas que marcan hoy las direcciones en la consideración del objeto de evaluación del aprendizaje:
Estas tendencias no se dan de forma aislada, tienen puntos de contactos, se interrelacionan y complementan una y otras. Algunas de ellas, van perdiendo fuerza actualmente dentro de las ideas y prácticas pedagógicas, mientras que otras se potencian y toman auge (González, 1998, 2000). Al abordar el aprendizaje como objeto de evaluación, queda clara la necesidad de delimitar qué evaluar, lo que implica la necesaria delimitación de aquellos contenidos de aprendizajes que son legítimamente evaluables. Numerosos trabajos y experiencias de distintos especialistas de la Educación Física y el Deporte (Mahlo, 1974; Dechavanne, 1982; Knapp, 1984; Blázquez, 1999 y otros), permite notar un reconocimiento creciente hacia una evaluación donde el aprendizaje como objeto, es mucho más amplio y complejo de lo que habitualmente es considerado en la práctica concreta. Desde esta perspectiva, la evaluación del aprendizaje debe estar dirigida en este ámbito hacia:
Andux (2008), considera que el rendimiento deportivo es un término que ha sido utilizado preferentemente dentro del entrenamiento deportivo o la competencia y ha propuesto un modelo didáctico para las Situaciones Simplificadas de los Juegos (SSJ), que amplía el espectro e indicadores, sugiriendo formas de evaluación que merecen ser valoradas. Dicho autor no comparte una tendencia histórica en este sentido, que aún persiste: el considerar al rendimiento deportivo como un indicador a partir del cual se evalúa solo (se mide fundamentalmente) el estado de preparación del deportista, considerándose casi absolutamente el componente biológico (Ozolin, 1973; Matveev, 1977; Weineek, 1989, García Manso, 1996, Ranzola, 1989, Grosser y Bruggemann, 1990; Barrios y Ranzola, 1998, y otros), sin tener en cuenta magnitudes y particularidades distintivas de trabajo. Así, en los juegos deportivos, por ejemplo, la determinación del rendimiento queda imprecisa o limitada muchas veces al resultado de un ejercicio meramente estandarizado y distante de otros factores influyentes o implícitos.
La diversidad de estos aspectos, demuestra la necesidad de asumir tanto en la enseñanza como en la evaluación del aprendizaje, un enfoque integral y físico-educativo (Castro Pimienta, 1999; González Pérez, 2000; López Rodríguez, 2000, 2006), tomando en cuenta la naturaleza compleja del aprendizaje (Morín, Fariñas, 2006; Manso, 2007). En este sentido, se acepta y vale la pena profundizar en el hecho de que:
Todo lo señalado, entra en consonancia con las consideraciones hechas por distintos autores con relación a la enseñanza, y a los “tipos de contendidos de aprendizaje”, su alcance y su valoración en términos de desarrollo: Evaluar el aprendizaje acorde a una enseñanza que promueve el desarrollo. Lo que presupone la necesidad de: 2.1. Reconsiderar y establecer un modelo del objeto de evaluación Implica sin duda, el “replanteamiento del concepto de aprendizaje desde una perspectiva integral, holística y multifacética” (González, 2000. p. 73), aceptando que se trata de un proceso singular, rico y complejo en desarrollo continuo, donde se dan avances y retrocesos; siendo necesarias ciertas consideraciones teóricas-metodológicas al respecto (Hernández Nodarse, 2008). El estudiante en su aprendizaje adquiere muchas cosas (conocimientos, hábitos, capacidades, habilidades, conductas, etc.) en grado, amplitud, profundidad y generalidad diversas, con reestructuraciones constantes, de la mano de una enseñanza interesada en lo cognitivo, lo metacognitivo, lo afectivo y lo conativo; reconociendo el papel de las relaciones establecidas (con los objetos, sujetos y consigo mismo) dentro de un contexto social que resulta determinante. Todo lo cual permite intervenir sobre él (evaluarlo) con mayor racionalidad y precisión en el orden metodológico y educativo. 2.2. Reconsiderar la formulación y alcance de los objetivos trazados Se sabe que los objetivos son un componente, una categoría orientadora y rectora del PDE, y que la evaluación por objetivos es el paradigma aún dominante. Sin embargo, debe tenerse conciencia que esto siempre tiene el riesgo de que la evaluación se centre más en la valoración de resultados y productos del aprendizaje, y no tanto en los procesos. Los trabajos realizados por diferentes autores, demuestran con argumentos razonables la necesidad y posibilidad de realizar mayores profundizaciones en la formulación y derivación de los objetivos que permiten guiar la acción educativa y la evaluación, centrándose en el aprendizaje como proceso: en función de niveles de demanda cognitivas (Bespalko, 1987; R. Gagné, 1987); de las formaciones psicológicas: de lo cognitivo, lo afectivo y lo psicomotor (Mager y Bloom, 1971), etc. 2.3. Redefinir los distintos tipos de contenidos de aprendizaje a evaluar En sentido general, se plantean distintas propuestas que armonizan con las categorías planteadas por Ausubel (1973, 1983) y con otras hechas por Santillana (1996), dejando ver además las influencias de las proyecciones constructivistas (Mager y Bloom, 1971; DeVries, 1978; Kamii, 1982; Coll, 1983), y la aplicabilidad de estas a distintas disciplinas del ámbito de la Educación Física y el Deporte (Sales Blasco, 1997; Blázquez, 1999, López Rodríguez, 2000, 2006). En general, sobresalen cuatro tipos de contenidos de aprendizaje o conocimientos evaluables: (I) el semántico (de hechos, de conceptos, leyes, principios), reconocido por otros autores como proposicional o declarativo; (II) el de procedimientos (referido a habilidades, reglas de actuación, etc.), (III) de actitudes y valores, y (IV) de estrategias (conocimiento del conocimiento), lo que deja ver aspiraciones y propósitos más amplios en función de un desarrollo integral del estudiante. 2.4. La determinación de ciertos indicadores del desarrollo Entendidos estos, como aquellas señales o revelaciones concretas que indican el desarrollo experimentado por el alumno (cambios cuantitativos y cualitativos) en un tiempo determinado, y que permiten valorar en forma parcial, cómo se está configurando el aprendizaje de este en las distintas dimensiones de la personalidad (Elliot, 1994; González, 2000; Hernández Nodarse, 2006). La correcta formulación e interpretación de los indicadores de aprendizaje desde la perspectiva del desarrollo, permite determinar en qué direcciones se están produciendo los cambios, en qué medida y con cuáles cualidades. Dilucidar y valorar las correlaciones y reestructuraciones evidenciadas. En ámbito de la Educación Física y el Deporte, el movimiento, la actuación, la conducta y el comportamiento motor son consideradas vías y expresiones del aprendizaje logrado por los alumnos. Autores como Bloom, por ejemplo, han dividido incluso el comportamiento del alumno en tres grandes áreas: Dominio cognoscitivo (de conocimientos y de habilidades intelectuales), dominio afectivo y desarrollo de actitudes y dominio psicomotor, adquisición y desarrollo de los comportamientos motores. Blázquez (1999) opina al respecto que, aunque esta compartimentación es “algo artificiosa” y simplifica un tanto la complejidad de la actuación del alumno, “... ayuda sin embargo a la intencionalidad del acto educativo” (p. 18). Y enfatiza en que, “la Educación Física no debe olvidar esta visión de conjunto, ni centrarse como es habitual, solo en los aspectos motores del individuo (aún siendo para nosotros lo más importante)” (Ibídem. p. 19). Vale recordar que, en la actividad física se pone en juego no solamente la motricidad del niño o joven, sino también los aspectos mentales y afectivos. 2.5. La valoración de habilidades en función de prioridades profesionales y a partir de los indicadores de desarrollo (de mejoramiento del aprendizaje) De de la amplia gama de contenidos de aprendizaje planteados, se presta habitualmente atención a dos tipos de habilidades fundamentales: las pedagógicas profesionales y las básicas generales (que pueden clasificarse como intelectuales y motrices). Enfatizándose en unas habilidades más que otras de acuerdo al perfil profesional del centro, a la asignatura en cuestión, etc. En la educación física y el deporte, se enfatiza en las habilidades motrices, no reconociéndose frecuentemente toda la importancia y el papel que tienen las habilidades intelectuales. López Rodríguez (2003), por ejemplo, ha llamado la atención sobre la esencialidad de las habilidades reflexivas: “casi siempre se ha considerado exclusivo de asignaturas como las matemáticas, las ciencias experimentales y las humanidades, entre otras” (p. 1). Sin embargo, las actividades físicas enfocadas metodológicamente desde una concepción constructivista y significativa constituye una premisa educativa, si se entiende que en cada acción motriz o situación de juego se dan situaciones problemáticas que requieren de un "sistema de tareas cognitivo motrices" (López y Moreno, 2002). Otros especialistas coinciden con lo antes señalado (Oña.; Medina, J. y Sánchez, J. 1988; Schmidt, R., 1988; Oña Sicilia y Martínez Marín, 2007), señalando que las expresiones corporales, el movimiento, al dominio de la técnica, etc., requiere de procesos cognitivos y metacognitivos, toda vez que los alumnos deben aprender a identificar y corregir sus propios errores comprendiendo sobre todo sus causas (muchas veces proveniente de lo teórico y de lo psicológico), para dar soluciones que contribuyan a incrementar la eficacia de su conducta motora. En el terreno de las habilidades, resulta igualmente destacable por sus argumentos, la propuesta hecha por la prestigiosa psicóloga y pedagoga Gloria Fariñas (1993, 1994, 1995, 1999), sobre lo que ha denominado “Las Habilidades Conformadoras del Desarrollo de la Personalidad” (HCDP). Esta constituye un aporte valioso al convertirse en un soporte conceptual y metodológico importante para la formulación y evaluación de indicadores del mejoramiento del aprendizaje (Hernández Nodarse, 2006). Con un fuerte enfoque interdisciplinario y apego a la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo, Fariñas encuentra un punto de convergencia entre psicólogos y pedagogos al abordar habilidades tratadas desde el contexto de la personalidad, y con el fin del desarrollo de esta. De este modo, tales habilidades al decir de la autora, “pueden ser colocadas como columna vertebral de cualquier asignatura o currículo, (...), porque posibilitan la eficiencia o competencia del individuo en cualquier actividad o esfera de la vida, ya que están en la base de todo aprendizaje y porque son mecanismos de auto desarrollo”, siendo por su extensión abarcadores y susceptibles de “incluirse o hallarse en ellos cualquier habilidad específica” (1999:2). Todo lo señalado, descalifica la supuesta legitimidad de evaluar solo, como suele suceder, el caudal de los conocimientos adquiridos (sean intelectuales o motrices). Lo que en opinión de Santos Guerra (1993), se ha “justificado” en el hecho de que esto es más fácil que valorar las funciones intelectuales (el análisis, la síntesis, la opinión, la creación, etc.), las actitudes, los hábitos, las disposiciones, los motivos. Es decir, que “se suele evaluar lo que es más fácil evaluar, y no todo lo que merece ser evaluado (Cap. VI:2). 3. CON RELACIÓN A LOS CRITERIOS EVALUATIVOS Los criterios evaluativos, son ante todo principios asumidos o consideraciones que se hacen, de acuerdo a las características o las propiedades del objeto de evaluación, que permiten proceder sobre él apropiadamente y formular un juicio de valor. En tanto, lleva implícito ciertas concepciones y reglas que lo autoriza a partir de argumentos científicos o validaciones, de acuerdo a ciertos objetivos y fines trazados. El estudio de los trabajos desarrollados por distintos especialistas (González, 2000; Blázquez, 1999; Valiño, 1999; Zlobín, 1976 y otros), permite definir algunos criterios evaluativos que por su racionalidad conceptual y funcional se indican a continuación:
Estos a su vez, pueden tomar un carácter cuantitativo o cualitativo. En el ámbito de la Educación Física y el Deporte, distintos especialistas como Blázquez (1999), Da Fonseca, 1981; Cagigal, 1983; Lagardera, 1987; Díaz, 1995; Cecchini, 1996, y López Rodríguez, 2006, entre otros), que son afines o coincidentes con el “enfoque integral físico-educativo” asumido por la escuela cubana, reconocen la necesidad de asumir criterios cuantitativos y cualitativos de conjunto para evaluar el aprendizaje. Ello supone la posibilidad de superar la limitación tradicional a la cuantificación de la que ha sido objeto la evaluación del aprendizaje a partir de la habitual medición de cantidades (de conocimientos, habilidades y destrezas motrices); lo que ha hiperbolizado la “objetividad” de ciertas pruebas que por demás, no cubren el espectro del aprendizaje en su concepción integral (manifestaciones). En Cuba, la evaluación del aprendizaje en el ámbito de la Educación Física y el Deporte ha estado marcada por distintas normativas ministeriales establecidas (RM 274/60, 418/79, 528/86, 269/91 y 210/ 2007), las que han apuntado progresivamente hacia un mayor reconocimiento del carácter complejo del aprendizaje y del propio entrenamiento deportivo (Manso, 2007), optando por una evaluación más centrada en lo cualitativo y lo integral, lo que supone el reconociendo de la legítima unidad intelectual-motriz del aprendizaje y de su manifestación en distintas formas o tipos: conceptual o teórico, procedimental y actitudinal. Sin duda, los criterios evaluativos que se asumen dependen mucho de cómo es asumida la enseñanza, de cuáles son los objetivos y fines que se plantea esta, de qué se enseña, qué se persigue y qué interesa. Consecuentemente, estos criterios tienen profundas implicaciones teóricas, metodológicas y prácticas, que incluyen la delimitación de qué evaluar y de cómo evaluar. El hecho de que tal delimitación sea dependiente del qué se enseña, obliga a reflexionar sobre cuáles son las características particulares del currículo, Plan de Estudio, de Programas Docentes y del Modelo del Profesional de la escuela o institución. Lo que permite precisar, cuáles son los conocimientos teóricos-metodológicos esenciales que deben ser adquiridos por los alumnos, así como las tareas y las habilidades profesionales a desarrollar y aplicar por estos una vez egresados. No todas las escuelas en dicho ámbito están concebidas para formar atletas. La Escuela Internacional de Educación Física y Deporte (EIEFD) por ejemplo, posee un perfil profesional pedagógico. Su misión es formar profesionales capaces de dirigir el Proceso Docente Educativo y de propiciar la formación de profesores, entrenadores y educadores, y no atletas propiamente dichos. Los Planes de Estudio y los Programas Docentes en la EIEFD, corresponde a un amplio espectro de disciplinas (mayor que lo supuesto), que contienen a su vez distintos grupos de asignaturas, objetivos y contenidos de aprendizaje. Así aparecen: las de disciplinas de Formación General (con Matemática, Física, Química, Biología, Idiomas, Filosofía, Informática, etc.), las llamadas Básicas (con Morfología, Bioquímica, Biomecánica, Fisiología, Pedagogía y otras), las Básicas Específicas (con Control médico, Profiláctica y Terapéutica, etc.) y las denominadas del Ejercicio de la Profesión, donde entran distintas asignaturas y disciplinas tales como: Didáctica de la Educación Física, Didáctica del Deporte: Tiempos y Marcas; Coordinación y arte competitivo; Juegos Deportivos; Deportes de Combate y Ejercicio Profesional en Educación Física y Deporte, entre otras. De acuerdo a lo anterior, es comprensible la existencia de una amplia gama de contenidos de aprendizaje planteados, prestándose una atención especial a los diferentes tipos de habilidades (las pedagógicas profesionales, las básicas generales y las motrices), con énfasis diferentes en cada disciplina y asignatura en correspondencia con los objetivos instructivos y educativos planteados. En la EIEFD, a la hora de evaluar resulta imprescindible asumir criterios e implementar procedimientos de evaluación, que de acuerdo con González Pérez (2000), permitan valorar el aprendizaje de los alumnos de acuerdo a:
4. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE ¿CÓMO EVALUAR? El cómo evaluar, está relacionado a la selección, al diseño y la implementación de los procedimientos, técnicas e instrumentos que son adecuados para la evaluación del aprendizaje. A través de estos, se dejan ver y se materializan todas las concepciones asumidas, no solo las evaluativas sino también las pedagógicas y las educativas en general. Es este sin duda uno de eslabones esenciales, más problemáticos y complejos del proceso evaluativo. Ello implica la determinación de cómo acceder a los datos que informan sobre el desarrollo psicológico y motriz de los estudiantes, sobre lo que está en formación, sobre las deficiencias y los avances que estos han logrado en una determinada etapa. El cómo evaluar, supone la necesidad de establecer una conexión estrecha de los métodos y los procedimientos de evaluación con el resto de los procederes y tareas docentes; lo que se traduce en una coherencia entre lo primero y lo segundo, que implica asumir determinados criterios evaluativos de acuerdo al carácter y las cualidades del proceso docente-educativo desarrollado: cómo se enseña y cómo aprenden los estudiantes. Las concepciones y tendencias educativas que se reconocen hoy día para la enseñanza (Colectivo de autores CEPES, 2000), ilegitimizan todo método o proceder evaluativo que siga respondiendo a esquemas, modelos y cánones tradicionales. Numerosos trabajos y autores (Aray, 1993; Díaz Barriga, 1993, 1994; Hernández Nodarse, 2007 y otros), dejan ver en los últimos tiempos variadas críticas y sugerencias con relación a ciertos métodos e instrumentos que son utilizados habitualmente por los profesores para la evaluación del aprendizaje. Uno de los más empleados y criticados a la vez, son los exámenes escritos. Sin duda, el uso desmedido e irracional de este instrumento es uno de los síntomas que evidencia más claramente, la poca comprensión que aun tienen muchos maestros sobre el aprendizaje humano (Hernández Nodarse, 2008), la estreches de los objetivos y fines evaluativos que se establecen, el formalismo y simplificación a que someten el proceso de evaluación, así como el temor que tienen muchos de perder la autoridad y el poder sobre sus alumnos. Estos problemas y otros, han hecho que surjan en el contexto internacional y nacional ciertas ideas y tendencias actuales con relación a cómo realizar la evaluación, que de acuerdo con González (2000), ponen énfasis en:
Muchos profesores tienden a preocuparse e interesarse casi exclusivamente, por las técnicas e instrumentos de evaluación que va a utilizar, sin poner igual interés en otros componentes del proceso docente-educativo, ni preocuparse se forma semejante por los fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan a dichos instrumentos. Ello merece una llamada de atención: Sin duda, es importante preocuparse y conocer acerca de las técnicas, los instrumentos y procedimientos de evaluación existentes. De hecho, existen diversas clasificaciones y consideraciones hechas al respecto por distintos autores que pueden ser consultadas (Villarroel, 1990; Fernández Pérez, 1994; Blázquez, 1999; Tenutto, M, 2002; Barberá, E, 2005, Hernández Nodarse, 2007, y otros). Sin embargo, “la clave de una buena evaluación no descansa precisamente en los métodos, las técnicas e instrumentos que se implementan, sino en los conceptos que los soportan, en los principios éticos compartidos, en la responsabilidad profesional y en los compromisos de acción a que estos obligan”. …. “Lamentablemente, el instrumento ha suplantado frecuentemente el conocimiento y la cultura ética; recursos profesionales imprescindibles” (citado por Álvarez Méndez, en conferencia ofrecida en la Universidad de la Habana el 24 de septiembre de 2007). Lo que va a ser realmente valioso de la evaluación son los fines y funciones a que responde, la coherencia entre lo que se dice y se hace, así como el uso dado a la información obtenida. Consecuentemente, cualquier método, técnica e instrumento evaluativo creado o por crear, será incapaz de aportar la información necesaria, de contribuir a logro de los objetivos y los fines de formación, de promover un aprendizaje motivado y superior, y de tener el efecto educativo deseado, si el resto de los procedimientos y acciones pedagógicas no son consecuentes. La excesiva preocupación de muchos docentes por la parte técnica u operativa de la evaluación, deja ver la tendencia de separar el método de intervención del conjunto de acciones que forman del procedimiento pedagógico y el evaluativo en particular, lo cual debilita el carácter procesal de la evaluación, el valor profesional y humano y el efecto de las acciones desarrolladas por el maestro en el día a día. Así mismo, es vital comprender que la determinación de cuáles (o cuál) son las técnicas e instrumentos de evaluación que resultan más apropiados emplear en cada momento, está sujeta a aspectos tales como:
Puede decirse que los métodos, las técnicas y los instrumentos de evaluación tienen implicaciones negativas y un efecto educativo no deseado, cuando estos:
De manera que, el instrumento por sí sólo no es la solución. En el ámbito de la Educación Física y el Deporte, existen diversos autores y especialistas que han abordado este tópico, y han sugerido y caracterizado distintos métodos, técnicas e instrumentos para la evaluación en dicho contexto (Sales Blasco; Blázquez, 1999; López Rodríguez, 2006 y otros). Sales Blasco (1997), Blázquez (1999) y otros autores, consideran posible el establecer dos grandes grupos (o tipos) de evaluaciones con las características distintivas siguientes: 4.1. Las evaluaciones cuantitativas
4.2. Las evaluaciones cualitativas
De acuerdo con Blázquez (1999), las pruebas y tests son de diferentes tipos y apuntan hacia tres áreas fundamentales:
Los sistemas de pruebas, o perfiles de condición, consisten en combinar varias pruebas que son heterogéneas. En general, estas pruebas prestan atención a la medición de las facultades y las capacidades presentes y/o las desarrolladas por el estudiante: fuerza, resistencia, agilidad o rapidez, y otras (Grosser y Starichkd, 1988).
De las pruebas o tests, “el que más se aproxima a la Educación Física es el examen psicomotor” (Blázquez, 1999. p. 160), centrado en la lateralidad, la estructuración espacio-temporal, la coordinación, etc. Adicionando otros como el “test de Iowa Brace”, “de Ozeretski”, y otros. En general, se apoyan en estudio de perfiles, escalas de eficiencia, de desarrollo (de Gesell, de Brunet-Lezine, de Ozeretszki, otras), así como en tablas de referencia y en otros instrumentos.
De forma general, dichas pruebas y tests están caracterizadas al decir de Blázquez (1999), de Ruiz Pérez (1887) y de otros autores por:
Muchas de las pruebas y tests parten de la observación, y se materializan en forma de exámenes escritos, con diferentes formatos y tipos de cuestionarios (preguntas de selección, de verdadero y falso, de elección múltiple, de correspondencia, etc.), y buscan afanosamente el cuantificar determinados parámetros y respuestas, alcanzando la mayor objetividad posible. Blázquez (1999) considera atinadamente al respecto que, la importancia dada por la Educación Física escolar a la objetividad y la cuantificación ha sido frecuentemente desmesurada. “Quizás llevados por cierto complejo de inferioridad, los profesionales de la Educación física (y el Deporte) han creído ver en la cuantificación y la objetivización de los niveles de habilidad una forma de equipararse al resto de las materias, motivo por el cual se han producido consecuencias más negativas que positivas” (…) “Muchos profesores celosos en el rendimiento han centrado su acción en la “valoración” de resultados finales” (p. 7). De tal suerte, se ha desatendido frecuentemente el contenido y el perfil humano y educativo que innegablemente porta la práctica de la actividad física y el deporte, en un mundo donde por cierto, el deporte es deshumanizado y mercantilizado cada vez más. 5. ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA AMPLIAR LA GAMA DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, Y MEJORAR SUS POSIBILIDADES Y EFECTOS DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRAL Como se señaló al principio de este trabajo, cada vez son más los que en los contextos educativos, incluidos aquellos dedicados a la educación física y el deporte, se preocupan y optan por una evaluación más integral y educativa. Es así que, poniendo la mira desde las concepciones antes referidas y hacia este propósito, son analizados seguidamente algunos métodos, técnicas e instrumentos de evaluación en la Educación Física y el deporte, que son empleados escasamente o de forma inapropiada. Al efecto, se analizan y valoran también las posibilidades, las potencialidades y las limitaciones reales que brindan estos, permitiendo considerar su posible inserción, incorporación o adecuación en la EIEFD; toda vez que a diferencia de otros centros escolares internacionales dedicados a la formación de atletas, u otros nacionales insertados dentro la red de la cultura física y deporte en Cuba, la EIEFD además de contar con un amplio espectro de asignaturas contenidas y disciplinas (de Formación General, Básicas, Básicas específicas y del Ejercicio de la Profesión), tiene de acuerdo al Plan de Estudio de la carrera y el Modelo del Profesional planteado, que tributar a la formación integral de un profesional de perfil amplio. De acuerdo esto, los futuros profesionales que se gradúen deben poseer no solo conocimientos científicos, sino también ciertas habilidades pedagógicas profesionales que le permiten la planificación, la dirección, ejecución y control de las distintas actividades y tareas profesionales en las esferas de actuación previstas: la enseñanza preescolar, escolar y universitaria y del deporte. Y una de las habilidades específicas dentro del ejercicio de la profesión de los futuros egresados, es precisamente: evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje de la educación física y el deporte de manera integral. Esto hace que el cómo evaluar, se convierta no solo en una vía a través de la cual los profesores elaboran un juicio valorativo acerca del aprendizaje de los estudiantes, sino también en un contenido de aprendizaje esencial de estos en función de un desempeño profesional futuro que evidencie su competencia y compromiso social. En el ámbito de la Educación Física y el Deporte y en la EIEFD, los profesores enfrentan habitualmente el dilema de qué método o técnica de evaluación van a utilizar, y evidencian a partir de entrevistas que les han sido realizadas ciertas dudas a la hora de su selección y su diseño de acuerdo a lo que desean y pretenden evaluar. Veamos pues algunas consideraciones: 5.1. Acerca de la observación y las guías de observación Al margen de las funciones concretas y necesarias que ejercen este tipo de técnica, es importante cuidar no seguir “aferrados en la evaluación a prácticas objetivistas y cuantitativas tan arraigadas en la tradición conductista utilizando casi exclusivamente las pruebas de tipo test,…” (Álvarez Méndez, 2003. p. 12), suponiendo habitualmente que de este modo se logra con seguridad lo que se pretende y es realmente necesario. Si bien Sales Blasco (1997) y Pieron (1984), reconocen a “la observación como un instrumento que es cada vez más utilizado, llegando a tener los mismos niveles de validez, objetividad y fiabilidad que caracteriza a otros instrumentos de evaluación” (p. 24). Blázquez (1999) en cambio, nos alerta al considerar que la observación está constituida por las impresiones personales del profesor respecto al alumno (su aprendizaje) durante el proceso, intentando describir y valorar la conducta de este en circunstancias que se presentan de modo casi habitual. Sin dudas, la observación es valiosa para la evaluación, siempre que cumpla con algunos requisitos: sea planificada, sistemática, lo más completa posible, registrable y registrada. En este sentido resultan esenciales las Guías de observación. 5.1.1. Guías de Observación Posibilidades o ventajas:
Limitaciones y riesgos:
Sugerencias:
Las guías de observación, al igual que otros instrumentos (como los registros anecdóticos, listas de control, registros de intervalos, etc.), cuando están bien concebidos y diseñados permiten conjugar criterios cuantitativos y cualitativos; siendo muy valiosos y prácticos al permitir recoger observaciones, datos e informaciones variadas: las habilidades, las destrezas, dominio de la técnica, expresión corporal, secuencias y lógicas de las acciones motrices, etc. Sin embargo, lo más importante no es el registro de estas observaciones y datos, sino la interpretación y valoración que hace de ellas. De acuerdo con López Rodríguez (2006), las habilidades motrices, por ejemplo,”no son automatizaciones planas de elementos que se observan, sino que llevan además elaboraciones y conocimientos teóricos. Lo que el cuerpo realiza, la mente lo modela primero” (p. 9), a lo que se adiciona el elemento metacognitivo de las acciones y realizaciones. Pueden y deben implementarse con mayor fuerza en la EIEFD y adecuarse también, otras técnicas e instrumentos de evaluación, que son habituales en otros contextos escolares del nivel superior:
Sin pretender explicar en detalles cada una de ellas, se analizan a continuación algunos rasgos esenciales, las ventajas, las posibilidades (potencialidades) y las limitaciones reales de algunas: 5.1.2. Preguntas orales Posibilidades:
Limitaciones:
5.1.3. Los Mapas mentales o conceptuales{1} Posibilidades y ventajas:
Limitaciones o desventajas
5.1.4. Interrogatorio dialogado o debate Posibilidades o ventajas:
Limitaciones o desventajas:
5.1.5. Exámenes escritos Posibilidades o ventajas:
Limitaciones o desventajas:
Con los exámenes se ha pretendido evaluar habitualmente lo que no es posible evaluar, detrimento de su validez. Vale la pena meditar en este sentido, “ahorrará mucho esfuerzo baldío en intentar averiguar ‘qué entra en el examen’ y ‘qué queda fuera’ del mismo y asegurará que lo aprendido es valioso” (Álvarez Méndez, 2006. p. 10). Algunos trabajos y experiencias recientes pueden contribuir a mejorar el diseño y efecto de dichos instrumentos (Hernández Nodarse, 2006). 5.1.6. Los ensayos Posibilidades o ventajas:
Limitaciones o desventajas:
5.1.7. Portafolio o carpeta{2} Modalidad que reúne un conjunto de producciones del estudiante durante un periodo de tiempo determinado, lo que permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje por el profesor y por el estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Posibilidades o ventajas:
Limitaciones o desventajas:
Esta técnica es muy poco reconocida y explotada aún en la Educación Física, donde tiene mayores posibilidades de empleo y adecuación. Las elaboraciones técnicas y los grafiquismos, por ejemplo, tan empleados en la Gimnasia y también en algunos deportes competitivos (el atletismo, baloncesto, etc.), bien pudieran ser objeto de valoración en dichas carpetas. Es oportuno señalar, que esta técnica surge y es muy empleada dentro de los ámbitos de lo militar, la arquitectura y las artes en general. Entonces una reflexión adicional: ¿es que acaso la Educación Física y el Deporte no tiene vínculo alguno con dichos ámbitos? 5.2. Aprendizaje basado en proyecto o problemas (ApP ó PBL) Bajo esta modalidad de evaluación, se da un cambio en el enfoque del proceso evaluativo, trascendiendo la memorización de hechos y datos, al disponer de nuevas oportunidades de aprendizaje para los estudiantes, donde estos se desarrollan sobre las fortalezas individuales y exploran áreas de interés dentro del marco del currículo establecido. Así, desde un enfoque constructivista e interdisciplinario, dicha variante tributa al modelo de educación, de instrucción e investigación auténticos a que se aspira, donde los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997, Thomas, 2000). Desde esta perspectiva, se logra una forma de trabajo científico autónoma, en la que los estudiantes construyen su propio conocimiento y generan productos o servicios reales. Posibilidades y otras ventajas:
Limitaciones y desventajas:
5.2.1. Heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación La heteroevaluación (evaluación de uno a varios), la coevaluación (realizada entre sujetos de un grupo) y la autoevaluación (evaluación de sí mismo: autovaloración), clasifican como formas evaluativas. Las dos últimas, son cada vez más aceptadas en el contexto escolar (Castro, 1999; González, 2000; Álvarez Méndez, 2007). Ello demuestra el descontento de muchos con una práctica docente tradicional donde la evaluación ha estado históricamente en manos del profesor (quien decide mientras los estudiantes acatan), en franco y claro ejercicio de poder y autoritarismo. Posibilidades y ventajas: Propicia y fomenta:
Limitaciones y riesgos:
El tránsito hacia la coevaluación y la autoevaluación no debe ocurrir de forma formal, caprichosa y forzada. Hay que hacerlo progresivamente, asegurándose de que el alumno ha adquirido los argumentos para hacerlo de forma válida, para que realmente tribute a la formación de ciertos valores deseados; lo cual es posible. Pues como señala Álvarez Méndez (2006): “Si aprende a aprender, ¿no aprende a evaluar en el mismo sentido?” (p. 8). Es destacable, que desde semejantes consideraciones y como muestra de la importancia dada a las concepciones educativas, varios especialistas cubanos del Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajardo” compartan con autores de la UNAM sus experiencias, con el fin reforzar la educación en valores como una condición necesaria para la formación de un profesional responsable y competente (González, V. Blández, J. y López, A, Sierra, M. A, 2007 y otros). 6. CONCLUSIONES El mejoramiento de la evaluación del aprendizaje en el ámbito de la Educación Física y el Deporte, es hoy día un camino que solo se inicia. Los cambios de postura frente a la evaluación, la resistencia a dichos cambios por parte de muchos docentes, es sin duda una evidencia clara del empirismo y de la práctica evaluativa tradicional a la que muchos aún se aferran. Esta realidad, puede modificarse sin dudas, como demuestran ya algunas experiencias y vivencias profesionales desarrolladas, a partir del estudio de los fundamentos teóricos-metodológicos que se plantean en este trabajo muy sucintamente, lo que permitirá acometer una práctica evaluativa y pedagógica en general, más educativa, consecuente y argumentada científicamente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aebli, H. (1989): Evaluación educativa: base de las decisiones pedagógicas. Perfiles Educacionales, 45-46. Álvarez, J.M. (2001a). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. Álvarez, J.M. (2001b). 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