La modernización de la educación superior en América Latina ha tenido como uno de sus retos más urgentes la implantación de una cultura de la evaluación en la que deberían estar involucradas todas las funciones universitarias. Esto se ha generalizado de tal manera que en algunos países se ha constituido en eje de las transformaciones que en las dos últimas décadas se han producido en el sector. Aunque en general la tarea de la evaluación ha sido primordialmente dirigida a la función de investigación, sin embargo la docencia universitaria no ha escapado a someterse a esta exigencia para el logro de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, demandada por los avances en el conocimiento y los cambios en su organización y difusión, tanto como por la presión ejercida internamente en los países por la escasez de recursos, en condiciones de constantes crisis económicas y el crecimiento matricular que se ha producido a nivel mundial –y en particular, en América Latina– en el sector de la educación superior.

En el contexto latinoamericano, la participación de Venezuela en el proceso de modernización de la educación superior ha diferido la puesta en marcha de las reformas, ya adelantadas en la mayoría de los países, siendo la evaluación –en todos los órdenes del ámbito universitario– uno de los aspectos que ha quedado más rezagado en relación con muchos de los países latinoamericanos.

El análisis de la evaluación de la docencia universitaria en Venezuela, como cualquier otro tema que involucre al país, debe partir del reconocimiento de la ruptura que se ha producido con el advenimiento de un proyecto político-social que se inició en 1998, teniendo como uno de sus objetivos fundamentales la reestructuración institucional de la nación. Habida cuenta de la resistencia que ello ha generado a lo largo de los últimos diez años, es evidente que de esto no ha escapado la educación superior, en cuya esfera el proceso de cambios ha involucrado no sólo el cuestionamiento de las estructuras y funcionamiento tradicionales del sector, sino la resistencia al consenso alrededor de las políticas impulsadas por el gobierno para este nivel educativo.

Así, al contextualizar la evaluación de la docencia universitaria en Venezuela, en primer lugar hay que señalar que en el periodo comprendido entre el año 1958 cuando se decreta una ley de universidades –que después es reformulada en 1970– hasta 1998 cuando se inicia el proceso contemporáneo de cambios, el tema de la evaluación universitaria, cualquiera fuera su objeto (la docencia, la investigación o la institución), fue un asunto prácticamente marginal, que no alcanzó a ocupar un lugar privilegiado en la agenda de problemas que ameritaban la formulación y operación de las políticas del Estado para la educación superior, ni para las propias Instituciones de Educación Superior (IES), en tanto los principales temas que acaparaban su atención estaban circunscritos al acceso, al financiamiento y a la precariedad de la relación de las IES con el Estado venezolano –fundamentalmente alrededor del tema de los recursos aportados por el Estado y siempre considerados insuficientes por las instituciones– sin considerar que la evaluación constituía uno de los procesos mediante los cuales se podrían generar mejores resultados en la solución de muchos de esos problemas que concentraban su atención.

En segundo lugar, otro señalamiento imprescindible para la comprensión del tema de la evaluación y, particularmente de la evaluación de la docencia universitaria en Venezuela, tiene que ver con la propia estructura del Sistema de Educación Superior (SES) en el país y sus características más generales, que apuntan a similitudes tanto como diferencias importantes en relación con el resto de los países latinoamericanos. En esto hay que resaltar asimismo el innegable impacto que ha sufrido el ses venezolano como consecuencia de las políticas desarrolladas durante el proceso de cambios que estamos viviendo desde 1998 y que se han traducido –entre otros resultados– en un crecimiento notorio de la población atendida por el SES, en la creación de nuevas instituciones cuyas características, misión y objetivos las diferencian de las que podríamos llamar tradicionales y en la injerencia e intervención directa o indirecta del Estado, aun en las ies cuya condición de autonomía está consagrada tanto por la ley de universidades de 1970, aun no derogada, como por la Constitución Nacional de 1999.

1. ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN VENEZUELA

Tal como se ha señalado, la evaluación no formó parte de los temas relevantes en Venezuela, sin embargo es necesario resaltar que, muy tímidamente, la ley de universidades que se decretó en 1970 y que continúa vigente considera, en algunos de sus artículos, la evaluación institucional como responsabilidad de las instancias de gobierno universitario y del Estado venezolano, principalmente en la creación de carreras y programas académicos y en la evaluación de los resultados de proyectos de cambio en la estructura académica de las IES.

Esta figura jurídica permitió el desarrollo de ciertas experiencias de evaluación, la mayor parte solicitadas y efectuadas voluntariamente por las ies ya que no son vinculantes, tales como las realizadas por el Núcleo de Planificadores Universitarios desde 1983 hasta 1994; el proyecto de un programa de acreditación de posgrado propuesto en 1983, concretado en 1986; el diseño de un conjunto de indicadores cuali-cuantitativos en 1994, por parte de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU); evaluaciones realizadas por el Departamento de Evaluación Institucional de la OPSU, solicitadas por las propias ies; desde 1996, la creación del sistema de acreditación del posgrado; y finalmente, las experiencias de evaluación institucional o de facultades y escuelas desarrolladas en ciertas ies, en algunas oportunidades con el asesoramiento de instancias internacionales como el Proyecto Columbus para la aplicación del Sistema de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza de la Ingeniería (Villarroel, 2003) y el llevado adelante por la Unión de Universidades de América Latina (Udual) en las Facultades y Escuelas de Odontología, de varios países de la región.

Si se toma en cuenta que la promulgación de la ley de universidades data de 1970, sin haber sido sometida a revisión ni modificación alguna, puede entenderse cómo al margen de lo allí establecido –en términos de evaluación de manera tan somera– y como respuesta a presiones tanto internas como externas a las IES y al país, se propone e implementa, a partir de 1990, la creación del Sistema de Promoción del Investigador o Premio de Promoción del Investigador (PPI), como un mecanismo de estímulo económico, al que de alguna manera puede atribuírsele la delineación de las bases de una cultura de la evaluación en el ámbito de la investigación universitaria, pero que no obstante ha devenido en una forma de compensación económica, ante el deterioro del salario de los profesores universitarios y en una práctica perversa que conduce a la acumulación de credenciales (auténticas o falsas), que dan cuenta de la precariedad de la producción científica en el país (Conde, 2008). Así, lo que pudo haber sido el impulso definitivo para la instauración de la cultura de la evaluación universitaria, ha quedado en un recurso para que los profesores universitarios afronten los altos niveles de inflación que sufre el país.

Por otra parte, como una medida contrapuesta por el gremio de los profesores universitarios al establecimiento del ppi y considerando que tradicionalmente había sido la docencia la función privilegiada en la educación superior venezolana, en 1992 se crea la Comisión Nacional de Beneficios Académicos (CONABA) con la finalidad de llenar el vacío que se consideró dejaba el PPI en cuanto al reconocimiento de la actividad docente. Sin embargo, este programa sólo pudo atender dos o tres convocatorias, ya que además de perder el apoyo financiero que otorgaba el gobierno, cada vez se hizo más evidente la forma poco transparente de acceder al programa, así como de los criterios de evaluación adoptados (Parra, 2007).

No obstante, este programa es el antecedente más directo de lo que hoy se hace en Venezuela en relación con la evaluación de la docencia, no sólo por su cobertura nacional, sino porque su objetivo declarado era la evaluación de esta actividad, sin embargo los cambios políticos de la última década y la carencia de una tradición de la evaluación como garantía de la calidad del proceso, que a la vez ofrece la posibilidad de corregirlo, re-direccionarlo e innovarlo (Gazzola, 2007) se constituyeron en obstáculos insalvables para la consolidación de este programa en la universidad venezolana.

Muchos de estos antecedentes puede decirse que respondieron a momentos coyunturales e implicaban la participación voluntaria de las ies. El PPI y la evaluación de los posgrados fueron las únicas excepciones, ya que respondieron a políticas que han perdurado en el tiempo; de tal manera que aunque su impacto, como en el caso del ppi, ha sido tergiversado, sin embargo han puesto sobre el tapete de la discusión el tema de la evaluación que anteriormente ocupaba un lugar secundario.

Por otra parte, hay que señalar que desde el esbozo de evaluación que ya se proponía en la ley de universidades de 1970, como se ha señalado, hasta los intentos actuales de evaluación universitaria en distintas instancias (ya sea que se trate de programas, niveles o docentes) ha estado presente una concepción tradicional de la evaluación que la concibe como “castigo”, fiscalización e intrusión contra la autonomía de cátedra y de la institución, lo cual ha generado y profundizado la desconfianza entre las ies y el Estado, agudizada en la actualidad por el distanciamiento político e ideológico entre éste y las universidades, especialmente de las autónomas (Ministerio de Educación Superior, 2006).

2. EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN VENEZUELA

El Sistema de Educación Superior (SES) en Venezuela está constituido por 180 instituciones, cantidad que ha crecido durante la última década en la medida en que –desde 1999– se han creado 23 instituciones, de las cuales 7 son universidades (de este grupo sólo una es oficial y el resto corresponde al sector privado) y 16 son de educación pos-secundaria (institutos y colegios universitarios) que ofrecen carreras de tres años de duración, entre las cuales también predomina el sector privado al cual pertenecen 12 de esas nuevas instituciones (CINDA, 2007).
En este sentido, la plataforma institucional con la cual cuenta el país en educación superior se distribuye de la siguiente manera:

De esta distribución es importante destacar algunas características que por su naturaleza están más estrechamente vinculadas con el tema de la evaluación de la docencia universitaria.

En primer lugar, el alto porcentaje de ies del sector privado, el cual paradójicamente ha aumentado su presencia en la última década y la existencia de un porcentaje elevado de estas instituciones que no son universidades, lo que significa que la mayoría ha estado al margen de las estrategias de evaluación que se han puesto en marcha y que hemos reseñado como antecedentes de la evaluación de la docencia universitaria en el país, tales como el PPI{1} y el CONABA{2} en tanto su participación en estos programas ha sido prácticamente nula. Por otra parte, la organización y funcionamiento de estas instituciones que no son universidades no ha permitido que sean partícipes activas en la ejecución de las estrategias diseñadas para la educación superior en Venezuela. Es el caso de las universidades privadas, porque el control que el Estado ejerce sobre ellas está muy lejos de implicar una concepción de evaluación como mecanismo de estímulo a la calidad.

En segundo lugar, otro aspecto que interesa destacar de esta configuración del ses venezolano es la presencia de las universidades experimentales del sector oficial, creadas como tales con la intención de darles unas condiciones de flexibilidad estructural y funcional que las diferenciara del modelo tradicional napoleónico y les permitiera la incorporación de innovaciones en cualquiera de sus ámbitos. Una de las medidas previstas en la ley de universidades de 1970 consideraba la evaluación periódica de la institución así creada con la finalidad de “…aprovechar los resultados beneficiosos para la renovación del sistema y determinar la continuación, modificación o supresión de su status” (1970:6). Sin embargo, esta norma nunca fue puesta en práctica quedando la experimentalidad sólo como la condición que identifica a un tipo de universidad sujeta a la orientación política dominante en el gobierno nacional, quien impone sus autoridades y fomenta el clientelismo como práctica establecida para el funcionamiento de estas instituciones.

En la década que ha transcurrido desde 1998 –cuando se da inicio a un conjunto de cambios políticos caracterizados como un proceso revolucionario que busca la instauración de una sociedad socialista en Venezuela– el gobierno ha formulado y puesto en marchas varias políticas de educación superior, a partir de las cuales se han creado instituciones que funcionan al margen del SES; en consecuencia, su naturaleza, lineamientos y objetivos no coinciden con los del resto de las IES y la evaluación no es un tema que forme parte sustantiva de tales lineamientos y objetivos. Así, se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela cuyo objetivo, según los últimos documentos discutidos y aprobados en su seno, es la construcción del socialismo (http://www.ubv.edu.ve/index.php?option=com_content&task=view&id=93&Itemid), lo cual requiere de una estructura y funcionamiento ajustados a ese propósito, así como la Misión Sucre{3} cuyo objetivo es la “municipalización de la educación superior” bajo las premisas establecidas por la revolución socialista.

La creación de estas instituciones que no participan del ses, no ha sido óbice para que el gobierno haya propuesto paralelamente y en distintos momentos (2001, 2002, 2006), tres programas (respectivamente) de evaluación y acreditación de las ies, los cuales con algunas variantes y a partir de la información disponible por el ente evaluador, plantean el propósito de la evaluación en términos de forjar e implementar una cultura evaluativa en y de las universidades venezolanas, que garantice modelos de calidad en todas ellas y estimule la búsqueda de la excelencia (Villarroel, 2005).

Finalmente, es interesante señalar que en 2007 nuevamente se planteó oficialmente una propuesta de criterios, indicadores y estándares de calidad para evaluar las carreras universitarias, en el marco del aseguramiento de la calidad de la educación superior venezolana. En esta propuesta se considera la evaluación de todas las funciones universitarias, privilegiando la docencia como la más importante.

Allí, se parte de concebir a la docencia como “el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el cual las instituciones universitarias forman de modo científico y técnico a los profesionales de un área o disciplina determinada” cuya evaluación debe tomar en cuenta la participación de los actores directamente involucrados en el hecho educativo: alumnos y profesores, considerando también el diseño y operación del currículo (Villarroel y Camperos, 2007:5).

Esta propuesta considera la evaluación de tres carreras: Medicina, Ingeniería y Odontología, que forman parte de las diez que el Mercosur considera prioritarias para los efectos de evaluación y acreditación institucional (Villarroel y Camperos, 2007). Sin embargo, no se ha divulgado si la propuesta ha pasado a su fase de operación y cuáles han sido sus resultados.

3. LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN VENEZUELA

Lo expuesto hasta aquí ha pretendido ser un bosquejo de los antecedentes y el contexto en el cual se puede abordar el análisis de la experiencia venezolana en la evaluación de la docencia. Señalamos los intentos, más o menos consolidados, de evaluación universitaria y se expuso la configuración de la plataforma institucional de la educación superior en el país.

Ahora bien, no habiendo en Venezuela la posibilidad de acceder a información actualizada y detallada sobre la situación de la evaluación de la docencia universitaria, para la elaboración de este ensayo recurrimos a solicitarla directamente a las IES del sector oficial, a través de un cuestionario enviado a la persona responsable, cuando ésta pudo ser ubicada. Así, como no hay una cultura de la evaluación, tampoco hay una que valore la importancia de la recuperación y sistematización de la información, por lo tanto la respuesta obtenida fue minoritaria, sin embargo lo suficientemente representativa del sector de las universidades oficiales como para acercarnos a su comprensión.

Como ya fue señalado son 23 universidades oficiales, de las cuales cinco son autónomas. Entre éstas se encuentran las más antiguas del país, como es el caso de la Universidad Central de Venezuela y de la del Zulia. En estas dos instituciones en general no se evalúa la docencia, por lo tanto no formaron parte del grupo analizado, aun cuando son, probablemente, dos de las más reconocidas e importantes, tanto por su tradición como por la cobertura de su matrícula, la participación de sus profesores en el PPI y la extensión de su área de influencia en la región en la cual se encuentran.

Sin embargo, también hay que resaltar que ambas instituciones han participado coyunturalmente en las evaluaciones llevadas a cabo por el Sistema de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza de la Ingeniería (SECAI) y por la Organización de Facultades y Escuelas de Odontología de América Latina, organismo de cooperación y estudio de la Unión de Universidades de América Latina (Udual), por ejemplo, así como participan activamente de los procesos de evaluación y acreditación que adelanta el Consejo Nacional de Posgrado para los programas de ese nivel y la evaluación que obligatoriamente deben hacer de las nuevas propuestas de creación de carreras, la cual se limita a sopesar el grado de correspondencia entre el proyecto propuesto y la normativa establecida.

De la respuesta obtenida de tres universidades que atendieron a nuestra solicitud, así como del acceso a través de la página web de otra{4} podemos aproximarnos al estado actual de la evaluación de la docencia universitaria en Venezuela.

En primer lugar, la responsabilidad de la evaluación del desempeño docente en las instituciones corresponde a los niveles superiores de autoridad (rectorado y vicerrectorado académico) quienes la delegan en instancias expresamente creadas para ello, o en el departamento al cual está adscrito el profesor. En estas instancias, la persona que dirige las actividades de evaluación forma parte del personal académico de la universidad, su nivel de formación es el de maestría y se espera que posea alguna experiencia en evaluación, condición ésta que, dada la poca tradición existente en las ies en este ámbito, no debe ser fácil de obtener en la práctica.
Como parece ser la costumbre en la mayoría de las universidades del mundo, también en las venezolanas donde se realiza la evaluación de la docencia, ésta descansa fundamentalmente en la encuesta de opinión de los estudiantes acerca de la actuación del profesor, básicamente en función de indicadores que expresen el cumplimiento de sus roles como facilitador y evaluador de los aprendizajes, planificador y orientador. Estos indicadores, organizados en función de las siguientes categorías: preparación docente para la enseñanza; planificación y programación del proceso de enseñanza y aprendizaje; creación y desarrollo de las experiencias de aprendizaje y estrategias de evaluación; cualidades humanas de los profesores: despliegue de valores y actitudes, evidencian en una de las instituciones un mayor grado de elaboración del instrumento, no presente en el resto de los casos.

En general, la encuesta de opinión de los estudiantes es aplicada por personal de la propia institución y, en algunos casos, a través del acceso a una página electrónica. La aplicación de la misma varía de acuerdo con las distintas instituciones: ya que en algunos casos se realiza al culminar el periodo académico y en otros durante el desarrollo del proceso. Sus resultados son procesados y dados a conocer tanto a las autoridades respectivas como a los propios profesores, sin embargo, aunque se construyen bases de datos a partir de la información recabada, no se ha promovido la investigación sistemática acerca del impacto que han ocasionado los resultados de la encuesta de opinión de los estudiantes, ni se hace seguimiento del proceso.

Con respecto a la función que se le otorga a la evaluación de la docencia encontramos que en el caso venezolano no hay un criterio único entre las universidades que llevan a cabo este proceso.

Las acciones de evaluación desarrolladas en varias de las instituciones estudiadas tienen consecuencias académicas y/o laborales. Así, mientras que todas declaran que el propósito establecido es el de impulsar la cultura de la evaluación permanente para la renovación constante de la universidad, con lo cual pareciera que estamos hablando de una evaluación formativa, orientada a la mejora de la institución, sin embargo en dos de ellas sus resultados inciden en la contratación definitiva del profesor, en su posibilidad de ascenso y, en uno de los casos, en su remuneración salarial en forma de bono, siendo esta institución una excepción dentro del ses venezolano, en tanto la norma establece la homologación de los salarios para todo el personal académico de todas las ies oficiales. Sin embargo, en el caso del Programa Andrés Bello, al cual haremos mención inmediatamente, el profesor no percibe ningún ingreso o recompensa adicional, ya que se certifica y premia a los programas académicos de pregrado que hayan obtenido los mejores resultados en la evaluación integral y no a los docentes de manera individual.

En este sentido, merece destacarse –por su carácter hasta cierto punto innovador para Venezuela– la puesta en marcha del Programa Andrés Bello en la Universidad de Los Andes, que consiste en el reconocimiento, certificación y premiación de la calidad de las carreras de pregrado en la institución, a través de una convocatoria anual a los diferentes programas académicos, para que participen en un proceso de acreditación interna, con el objeto de establecer el perfil de calidad de los mismos a partir de la evaluación de las funciones de docencia, investigación, extensión y administración académica combinando, de manera sistemática, criterios diversificados que complementan lo que puede ser la opinión subjetiva de los estudiantes.

Así, en este Programa se toman en consideración indicadores tales como:

1. Misión del programa académico.
2. Perfil profesional.
3. Estructura curricular.
4. Coherencia interna de los contenidos curriculares.
5. Porcentaje de Unidades de créditos destinadas a la investigación.
6. Porcentajes de Unidades de créditos destinadas a la extensión.
7. Nivel académico de los profesores.
8. Dedicación horaria de los profesores.
9. Escalafón de los profesores.
10. Formación docente de los profesores que realizan docencia.
11. Tasa de deserción.
12. Tasa de repitencia.
13. Tasa de aprobación estudiantil.
14. Tasa de aprobación de los nuevos inscritos.
15. Tasa bruta de graduación.
16. Promedio aritmético aprobatorio de calificaciones de los egresados.
17. Egresados distinguidos.
18. Duración media de la escolaridad de los egresados.

De tal manera que las informaciones obtenidas en relación con estos 18 indicadores, más la respuesta de los estudiantes a la encuesta de opinión sean “…lo suficientemente exhaustivas para analizar el nivel de desarrollo del pregrado de la institución, sin abrumar con exigencias de información innecesarias” (Ruiz Calderón y López de Villarroel, 2008:143).

Los resultados de la indagación revelan que en la mayor parte de los casos la información obtenida a través del proceso de evaluación de la docencia incide directamente en beneficios para el profesor, ya sea en términos de su formación profesional o pedagógica o de la recompensa económica que pueda percibir, sin embargo los informantes opinan que además la experiencia de la evaluación ha incidido en su motivación y disposición a los cambios propuestos y a ser evaluados. Por otra parte, y no de manera generalizada, los resultados de la evaluación de la docencia han beneficiado directamente a la institución, ya que permiten detectar las debilidades y fortalezas de la docencia y fomentar la cultura de la evaluación. Para ello, en general, las instituciones ofrecen programas de formación permanente para atender a las fallas y debilidades que pudieran presentar los profesores en la evaluación a la que son sometidos, sin embargo la participación en tales programas es voluntaria.

En este sentido, las propuestas de las ies para retroalimentar y mantener el proceso de evaluación de la docencia se orientan principalmente a fomentar la cultura de la evaluación a través de actividades que permitan solventar las áreas donde se detectan más deficiencias o debilidades; en el caso de una de las universidades consultadas, los resultados de la encuesta de opinión estudiantil deben ser conocidos por el profesor a efectos de ser utilizados en su autoevaluación y en el caso de la ula, la consolidación del programa Andrés Bello dependerá en gran medida de “… que el proceso genere la reflexión de los involucrados y una acción consecuente para mejorar sus estándares” (Ruiz Calderón y López de Villarroel, 2008:146).

4. CONCLUSIONES

Es evidente que en Venezuela se han propuesto y, en algunos casos implementado, iniciativas relevantes en materia de evaluación de la docencia universitaria, sin embargo todavía es una tarea inconclusa, porque no se le ha dado la importancia necesaria desde el punto de vista de las políticas del Estado, en tanto no ha habido disposición ni voluntad política para consolidar una cultura de la evaluación que tenga como meta final el logro de la calidad de la educación superior, tal como ha sido concebida y reconocida por organismos internacionales y por los propios Estados. Calidad que se vincule a pertinencia, equidad, responsabilidad social, diversidad cultural y el contexto específico en el que se desarrolla el proceso (Dias Sobrinho, 2008).

Por otra parte, dada la situación política del país, en donde el enfrentamiento ideológico agravado desde 1998, alcanza límites nunca antes vistos en Venezuela, la educación superior y particularmente las universidades oficiales no sólo no escapan a este conflicto permanente, sino que en el caso de las autónomas han mantenido una conducta de cuestionamiento al gobierno que no es el clima más adecuado para que se produzca concertación y confianza mutua entre las IES y el Estado.

Asimismo, también es necesario destacar que los valores de la sociedad venezolana que asocian la evaluación de méritos a inequidad, en virtud del reconocimiento tradicional del igualitarismo como la condición que debe regir las relaciones humanas, en cualquier contexto y circunstancia, tampoco son condiciones que favorecen el desarrollo de una cultura de la evaluación que privilegie de alguna manera –ya sea con prestigio, acreditación o recompensa económica– características que puedan implicar diferencias entre docentes, programas o instituciones en logro de las metas establecidas.

Ahora bien, de la misma manera es necesario puntualizar que relacionar la evaluación como se ha hecho en algunos casos –no sólo en el referido del ppi, sino en donde los resultados de la evaluación de la docencia son recompensados monetariamente– con retribución económica o con premio de alguna otra naturaleza, plantea el peligro, tal como lo señala Rueda Beltrán (2006:23) de admitir la evaluación como “una medida de control o como requerimiento administrativo” y no como mecanismo cuyo objetivo sea el mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

De allí que aunque en Venezuela, a diferencia de México (Díaz Barriga et al., 2008), la evaluación no haya sido considerada como instrumento para la toma de decisiones en cuanto al financiamiento de las ies, el hecho de que los resultados favorables de la evaluación conduzcan a recompensa monetaria, aunque ésta no sea para el profesor sino para el programa, puede desvirtuar el valor de la evaluación y su esencia ética, para atribuirle uno mercantil que al final termina produciendo efectos perversos en la medida en que “…las responsabilidades educativas de los profesores, cuya claridad depende, precisamente, de la capacidad institucional para valorar y discernir si su desempeño integral contribuye de manera eficaz a la realización de los proyectos de la universidad de la que son corresponsables” (Ibarra Colado y Porter Galetar, 2007:152) pasan a ocupar un plano secundario en las realizaciones de las ies y de los propios profesores.

La importancia ética de la evaluación conduce asimismo a considerar que las formas y mecanismos que se han asumido en Venezuela –y, probablemente en muchos otros países– para evaluar la docencia a través de la utilización de indicadores básicamente cuantitativos, tendrían que estar acompañados de una aproximación que atendiera también a los aspectos cualitativos que caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje, en toda su multidimensionalidad y complejidad, lo cual implica no sólo procesos cognitivos, sino también afectivos que deben ser tomados en cuenta (Díaz Barriga et al., 2008).

Finalmente, hay que resaltar el hecho de que en Venezuela la generalización de la evaluación de la docencia universitaria, como parte de la evaluación institucional, no ha logrado avanzar por las razones ya expuestas, pero además porque no hay un sistema de información, ni hay sistematización de los procesos, mientras que por otra parte, los planes no son congruentes con otros planes de desarrollo institucional, propuestos tanto por las propias ies como por el Estado. Las instituciones de educación superior oficiales enfocadas en resolver los problemas del día a día –entre los cuales su posición con relación al gobierno, las mantiene en una constante reacción ofensiva que origina fuertes tensiones tanto en su interior como con su entorno– ven restringidas las posibilidades de que se dé el clima necesario para la consolidación y permanencia en el tiempo, de propuestas como el Programa Andrés Bello de la Universidad de Los Andes o las otras iniciativas que existen de manera aislada en distintas instituciones.

De allí que tal como lo proponemos en el título de este ensayo, si bien el país cuenta con antecedentes y fortalezas no desdeñables para la instauración de la cultura de la evaluación, sin embargo ésta continúa siendo una tarea inconclusa, para cuya concreción habrá que contar con la concertación y el diálogo entre las partes responsables de la calidad de la educación superior, así como con la voluntad política, tanto de las autoridades de las IES y de sus componentes (profesores y estudiantes) como del Estado venezolano.

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