La evaluación es, sin duda, un componente clave no sólo para acompañar y dar cuenta de logros y aciertos en los propósitos y caminos elegidos, sino que además debe orientar e iluminar el sentido y metas que han de envolver y caracterizar a la educación. Desde esta perspectiva, es necesario incluir y discutir la evaluación como pieza fundamental en el debate respecto al tipo de educación que debe darse desde los Estados y sistemas para avanzar en la construcción de sociedades más justas, participativas y democráticas.

La demanda por una mayor justicia en educación y por una educación que contribuya a lograr una sociedad más justa, es el último, desesperado y urgente reclamo social por detener la reproducción y consagración de las enormes desigualdades que, al interior de cada país, marginan y excluyen de beneficios y oportunidades de todo tipo a los segmentos más pobres y vulnerables de la población.

A una educación justa se le exige, al menos, que logre revertir los actuales determinismos sociales que predicen y definen los resultados y desempeños que alcanzan los niños, niñas y jóvenes según el grupo cultural o nivel socioeconómico al cual pertenecen: aprenden más y alcanzan mejores resultados quienes pertenecen a los grupos y segmentos con mayores recursos económicos y capitales socioculturales. A una escuela justa se le demanda ser capaz de ofrecer una formación de calidad, igualitaria y, que asumiendo las diferencias de sus estudiantes, lo haga en un espacio democrático y desde una perspectiva de derechos humanos.

Acorde con tales demandas y exigencias, a la evaluación podemos pedirle, por una parte, que contribuya a la consecución de una educación en y para la Justicia Social; y, por otro, que ayude en la identificación de cuáles han de ser las características de una educación que efectivamente sea la puerta de entrada a una sociedad inclusiva, igualitaria y democrática, que señale y muestre el camino y las prioridades para recorrerlo con éxito.

El potencial político, técnico y metodológico de la evaluación contribuye a reconocer los elementos, interacciones y las características que deben tener los sistemas y escuelas para educar desde y para la Justicia Social. Desde su mirada, es posible revisar y presionar por regulaciones y normativas que colaboren en conseguir una educación de alta calidad en todos sus niveles. Calidad que se ha de verse reflejada en el universal e igualitario acceso al conocimiento, pero también en su capacidad para formar ciudadanos íntegros, competentes, solidarios, reflexivos, capaces de ser y convivir con otros y, con las competencias necesarias para una participación social plena e igualitaria. Es decir, una educación que contribuya en la trasformación de la sociedad.

Se parte de una interrogante: ¿cuál ha de ser el tipo de evaluación que aporte insumos en la dirección señalada?. El artículo expone y recorre así, el objeto y sentido de la evaluación educativa en el marco de una educación desde y para la Justicia Social. De manera inevitable, nos detenemos a identificar y discutir cuáles son los principios y objetivos de una educación que contribuya de forma determinante a la disminución de las injusticias sociales para, desde allí, proponer algunos criterios, componentes y condiciones que ha de reunir la evaluación de las políticas, los sistemas y las escuelas, para constituirse en una aliada esencial para el éxito educativo.

El texto se inicia con la revisión del sentido y perspectiva desde donde abordar y comprender el desafío y metas de la Justicia Social. En tal discusión, se enmarcan las demandas hacia la educación, sus sistemas y escuelas. Con ese camino recorrido, se aportarán ideas en dos sentidos: cómo hacer una evaluación justa que contribuya a una educación para la Justicia Social y cómo la evaluación debe ayudarnos determinando los avances y retos futuros en esta tarea. Unas palabras finales cierran esta breve aportación.

1. LA JUSTICIA SOCIAL COMO UTOPÍA ALCANZABLE

Justicia Social es un término del que todo el mundo habla pero que pocos serían capaces de definir con claridad; y más difícil aún es encontrar una acepción que a todos satisfaga. Quizá porque, en primer término, es un concepto altamente político: refleja nuestra visión de la sociedad, nuestros deseos y anhelos de un mundo mejor. Pero también porque es un concepto cambiante, en continua evolución. Nos gusta por eso la idea de Griffiths (2003) de considerar la Justicia Social como un verbo: es decir, un proyecto dinámico, nunca completo, acabado o alcanzado una vez y para todos: siempre debe estar sujeto a reflexión y mejora.

Sin evitar un ápice su carácter político y dinámico, creemos que es necesario poner sobre la mesa algunos elementos que nos ayuden a configurar una definición de Justicia Social que nos ayude a establecer vínculos con la Educación, al menos como un elemento de reflexión para el necesario debate informado.

En esencia, tres conceptos están en la base de la Justicia Social (Gewirtz, 1998; Gewirtz y Cribb, 2002): Distribución (Rawls, 1971; Sen 2010), Reconocimiento (Fraser, 1997; Cole, 2000; Irvine, 2003) y Participación (Miller, 1999; Bell, 1997; Hartnett, 2001; Lee e Hipolito-Delgado, 2007). El primero está centrado en la distribución de bienes, recursos materiales y culturales; el segundo en el reconocimiento y el respeto social y cultural de todas y cada una de las personas, en la existencia de unas relaciones justas dentro de la sociedad; el tercero está referido a la participación en decisiones que afectan a sus propias vidas, es decir, asegurar que las personas son capaces de tener una activa y equitativa participación en la sociedad. Obviamente, no son conceptos independientes, sino que comparten muchos de sus planteamientos. Así, por ejemplo, la marginación económica está normalmente asociada al clasismo, lo que es un ejemplo del no reconocimiento social ni material, lo mismo se puede decir de los que son discriminados por razones de etnia, género, habilidad u otras dimensiones culturales y sufren con mayor probabilidad explotación económica.

Profundizando en estas conceptualizaciones, la primera aborda la Justicia Social entendida como Justicia distributiva que puede ser contemplada bajo cuatro principios básicos: a) La Justicia igualitaria, en la que cada persona recibe una parte igual de los bienes que se distribuyen, aunque ello implique mantener las diferencias de origen o un reparto inmerecido; b) La Justicia basada en las necesidades, aunque quizá sería más adecuado decir la distribución de acuerdo con las necesidades; c) La Justicia fundamentada en el mérito, puesto que los que más contribuyen más beneficios obtienen; y, d) La Justicia de acuerdo con la diferencia, que implica una distribución diferencial, pero cuyo criterio consiste en beneficiar a los más desaventajados, por lo que se aplica un principio de compensación y de discriminación positiva.

Este primer planteamiento de Justicia distributiva lleva implícito el concepto de reparto y el criterio que utilizamos para él. Sin embargo, no se plantea como cuestión única pues es también interesante conocer qué es lo que se está distribuyendo. Así, por ejemplo, la Justicia Social vista y asumida desde Ralws (1971), demanda igualdad entre todos en los bienes primarios básicos (“justicia como equidad”) y, en tal condición, establece que lo que hay que distribuir son dichos bienes primarios, entre los que se encuentran los derechos y libertades básicas, el ingreso y la riqueza, las instituciones políticas y económicas, y los poderes y prerrogativas de los puestos de responsabilidad. En la teoría de Ralws, la justicia representa la primera virtud de las instituciones, y el objeto de sus principios ha de ser por tanto, la estructura básica de la sociedad, esto es, la manera en la cual las instituciones de una sociedad se integran y articulan en un sistema para repartir los derechos, deberes e ingresos entre los individuos.

Pero bajo este primer planteamiento también se propone la distribución de ciertas capacidades mínimas que -en condiciones de libertad real como poder y no como control- permitan la toma de decisión y la participación en igualdad de condiciones y derechos de los individuos. En esta línea, quizá una de las aportaciones más sugerentes es la realizada por Amartya Sen (1997), que enmarca la Justicia Social y sus principios, en la búsqueda y aseguramiento de la libertad de las personas para elegir distintos modos de vivir. Para Sen (1995), la pregunta que debiera importar y que nos desafía a contestar es cómo reducir la injusticia presente en nuestras sociedades, por encima de los debates acerca de cuál ha de ser la naturaleza de una justicia perfecta o cómo alcanzarla. El acento y prioridad está puesto en la existencia de injusticias claramente superables y que estamos dispuestos a corregir.

Desde esta perspectiva, su propuesta es atender a las capacidades que requieren los individuos para llevar a cabo un tipo de vida u otro. Este conjunto de capacidades son el reflejo de la libertad que efectivamente disponen los individuos para participar en la sociedad [funcionamiento], la manera en que valoran y desean. Para este pensador, la búsqueda de justicia  y la eliminación de la injusticia-, no debe concentrase así en la igualdad de bienes primarios o de ciertos recursos, por cuanto ellos no reflejan o dan cuenta de la libertad de que se dispone para ser o hacer. Lo que verdaderamente importa son las capacidades  que disponen los individuos para transformar dichos bienes y recursos en “estados de ser y hacer”, es decir, en funcionamientos o realizaciones que los sujetos valoran (Sen, 1997). Las sociedades han de asegurar y procurar que todos sus individuos dispongan de la más amplia libertad para alcanzar funcionamientos básicos que les permitan participar plenamente en ella (Sen, 1995).

Un segundo planteamiento del concepto de Justicia Social es el Reconocimiento, entendido como Justicia relacional o cultural. Se concibe como justicia la ausencia de dominación cultural (Fraser, 1997) implicando una visibilidad de las perspectivas y características de las minorías étnicas, raciales, sexuales y culturales en un sentido amplio. Este paradigma sitúa al reconocimiento en el centro, como un desarrollo de una política de identidad en el que se explican diferentes modos de opresión vinculados a la identidad como el sexismo, el racismo, el heterosexismo o el “habilidismo”, entre otros.

Fraser (1997) propone un modelo en el que la justicia distributiva y la justicia del reconocimiento se integran en una síntesis que asume los aspectos emancipadores de ambas reivindicaciones. Por un lado, la política de redistribución atribuye las diferencias a estructuras socialmente injustas por lo que propone como modo de solución la reestructuración económica. Mientras que la justicia basada en el reconocimiento de diferencias y del significado que se les  adjudica, propone un  cambio cultural o simbólico. En este sentido, se abre para Fraser una “tercera vía” que permite satisfacer los requisitos de justicia para todos, en los que convergen las reivindicaciones de la redistribución y el reconocimiento.

Finalmente, una tercera acepción del concepto de Justicia Social implica entenderla como participación. La justicia implica la promoción del acceso y la equidad para asegurar la plena participación en la vida social. Este elemento es interesante para aquellos que son sistemáticamente excluidos por su origen, edad, género, habilidad, educación o situación socioeconómica. De tal forma que la Justicia Social descansa en la distribución de recursos, pero en un sentido más amplio alcanza a la distribución de bienes asociados con la igualdad de oportunidades, el acceso al poder y la posibilidad de participar en diferentes ámbitos públicos (Fraser y Honneth, 2003).

2. EDUCACIÓN DESDE Y PARA LA JUSTICIA SOCIAL

La búsqueda de una Justicia Social que oriente y promueva sociedades cohesionadas, igualitarias e inclusivas, con sistemas, instituciones y mecanismos que aseguren el acceso a ciertos bienes primarios, la plena participación, la adquisición y desarrollo de capacidades y la libertad de los sujetos para optar y concretar un estilo o forma de vida, se fundamenta en una educación que sea el soporte y el aval de tal realización. Lo anterior nos lleva a profundizar y reconceptualizarla a partir de las perspectivas, principios y criterios implicados en los tres planteamientos anteriormente revisados (Bolívar, 2005; Kohli, 2005; North, 2006). En coherencia con ello, es posible destacar los siguientes principios:

• Calidad alta y justa distribución. Una educación pertinente, relevante e igual en objetivos para todos, pero en la que se le dedique más esfuerzo y recursos a aquellos que por origen, cultura, lengua materna o capacidades más lo necesitan.
• Reconocimiento e identidad. Una educación que no sólo instala condiciones, sino que promueve el reconocimiento, respeto y valoración de las diferencias individuales, sociales y culturales de los y las estudiantes.
• Plena participación. Una educación que fomente y asegure no sólo el aprendizaje, sino la participación de todos y todas en un ambiente de libertad y sana convivencia.

Ciertamente se requiere mucho más que “claridad” respecto de criterios y principios para que nuestras sociedades organicen sus sistemas y ordenen centros y escuelas, con el propósito de responder a una educación que trabaje desde y para la Justicia Social. Ponernos de acuerdo en redefinir el sentido y prioridad de la educación parece ser el primer y más cuerdo paso en esta necesaria búsqueda.

Sin consenso social y claridad en el “para qué de la educación”, volvemos a quedar en manos de las intenciones o prioridades de las autoridades políticas de turno, a merced de las propias  visiones, voluntades y capacidades de administradores, directivos y docentes en los distintos sistemas y escuelas desde sus condiciones, recursos, especificidades y particularidades. A avanzar y retroceder como consecuencia de aciertos y fallos, de ensayo y error. Sólo entonces, y como resultado del debate, establecido y consensuando el fin último de la educación, será tiempo de reflexionar respecto de qué espacios, sistemas y regulaciones lo harán más viable y realizable en distintos contextos y realidades.

El giro o cambio de sentido ha de afectar la esencia o núcleo mismo desde donde se ha asumido y aceptado por ya demasiado tiempo. Desde nuestra mirada, una educación desde y para la Justicia Social exige superar su actual condición de ser un servicio ofrecido, orientado y regulado desde criterios y principios de mercado, para pasar a aprehenderse y levantarse como un derecho ejercido en plenitud por todo niño, niña o joven en formación. Derecho a la inclusión, la libertad y la deliberación. Es tiempo de transitar desde una educación cuya preocupación central ha sido la formación de “capital humano” (competitividad y productividad básicamente), hacia una que ponga en el centro el desarrollo de ciudadanos libres, autónomos, reflexivos, democráticos, tolerantes, deliberantes, competentes, sensibles ante las injusticias y dispuestos a denunciarlas para trabajar por una sociedad justa. Es decir, sujetos capaces de ser y hacer con otros, de mirarse, reconocerse y respetarse desde esos otros, iguales en dignidad, capacidad y libertad.

Desde este marco, su prioridad entonces será la formación ciudadana/cívica, no entendida como una simple asignatura sino como un enfoque transversal dinamizador que nutre y transita por todos los elementos del currículo e irradia a todas las materias que lo estructuran. Son así, los aprendizajes, las habilidades, los principios y valores propios de la formación cívica, los que darán sentido y en torno a los cuales se debiera ordenar el currículo escolar; el resto de las disciplinas, los saberes, relaciones y procedimientos, así como el conjunto de los aprendizajes y capacidades buscadas desde cada grado y nivel. Una educación ciudadana pertinente y significativa resulta vital para construir y convivir en una sociedad que respete y promueva la participación, que apueste por el colectivo y no sólo por el individuo, que priorice relaciones de reciprocidad y responsabilidad mutua, por sobre la competencia o el mercado.

Sin embargo,  lo anterior no basta; una educación para la Justicia Social requiere además preparar rigurosamente a los sujetos, fortaleciendo en ellos aquellas capacidades y habilidades que les permitirán actuar, desarrollarse y desempeñarse en los ámbitos cotidianos, familiares, laborales y productivos, de acuerdo con lo deseado y optado por ellos. Se trata así de una educación que desarrolla y distribuye un conjunto de capacidades o posibilidades para que los individuos puedan efectivamente poner en juego fuera de la escuela, las que han de asegurar entre otros, el permanente acceso al conocimiento, la plena participación, la movilidad, desarrollo humano integral.

Desde esta reconceptualización de la educación, no es posible obviar que su tarea ha de acompañar el ciclo vital de los individuos. Es decir, la educación es un derecho que se vive y ejerce a lo largo de las distintas etapas del desarrollo de las personas. La educación así entendida, es un proceso que está permanentemente al servicio del aprendizaje, de la apropiación y manejo de competencias para la vida, de la incorporación plena e igualitaria de principios y valores éticos y ciudadanos de todos. Bajo tal demanda y, al igual que durante la escolaridad obligatoria (primaria y secundaria), se debe esperar que la educación temprana amplíe no sólo las capacidades y habilidades cognitivas de los niños y niñas de temprana edad, sino que fortalezca y propicie el desarrollo de las dimensiones social, emocional, cívica, ética y moral de ellos, promoviendo la dignidad humana a través del respeto de los derechos y libertades fundamentales de los niños y las niñas.

Esta educación ha de poder moverse y transitar en sistemas educativos que se sostengan en normativas, políticas y regulaciones que reduzcan la segregación de los estudiantes. Una educación que aporte en la reducción y eliminación de las injusticias sociales, requiere una mayor integración y menos segregación escolar, en tanto condiciones y medios para que los estudiantes manejen y se apropien de los aprendizajes y puedan alcanzar los desempeños y resultados necesarios. Calidad y Justicia Social no serán la exclusiva consecuencia de mejorar la oferta educativa para los más pobres o excluidos. La evidencia es contundente e inapelable: la calidad y equidad en educación requiere mucho más que políticas focalizadas, afirmativas o de discriminación positiva. En otras palabras, la heterogeneidad social y cultural de los estudiantes en cada escuela y mixtura social debe ser el pilar de una educación de calidad con igualdad de oportunidades para todos y todas. La Calidad y Justicia en Educación es, sin duda alguna, resultante del consenso social y por ende, aval de sus resultados y logros esperados. La falta de consenso y la ineficacia actual de los sistemas perjudican a los sectores más desaventajados y convierten la desigualdad en un problema de oportunidad individual más que un problema de ética y de justicia de la sociedad.

Desde el espacio escolar, la educación ha de promover y dar prioridad a la participación plena e igualitaria de los estudiantes en su proceso de aprender y ser. Esto supone trabajar estrechamente con ellos, sus familias y comunidades (sobre todo en contextos rurales y con poblaciones indígenas), desde sus expectativas, particularidades y características culturales. La educación que necesitamos debe ser capaz de reducir la fragmentación y debilitamiento del vínculo social que nos atraviesa y nos caracteriza. Estamos así apuntando a escuelas de calidad y justas, integradas socialmente, organizadas y enfocadas para formar desde la diversidad. Espacios de socialización y formación académica, cultural y ética en donde se entrega una educación capaz de incorporar a una sociedad democrática posibilitando una trayectoria y experiencia de inclusión igualitaria para todos. Una escuela en donde todos aprenden, desarrollan y fortalecen sus capacidades al máximo para poder concretar sus genuinos y válidos proyectos de vida. En la que se reconocen los valores y las capacidades que cada uno de los escolares tiene y puede desarrollar.

Estas escuelas reclaman y necesitan docentes competentes y motivados, líderes promotores de la Justicia Social, con claridad a la hora de reconocer el papel que juega la escuela en sus procesos y prácticas, así como para asumir y reparar las eventuales injusticias en su propia práctica; referentes para el ejercicio y respeto de los derechos de los niños, niñas y jóvenes, así como capaces de centrar su tarea en la formación de ciudadanos reflexivos, deliberantes, éticos y portadores de los aprendizajes y capacidades necesarias para actuar y cambiar las sociedades (sus problemas e injusticias). Los múltiples y nuevos desafíos anteriores afectan a la formación inicial y continua de los profesores, para dar allí también un profundo giro de sentido y foco de atención. Pero también demanda que los Estados y las sociedades fortalezcan la profesión docente, cuidando y mejorando las condiciones para el ejercicio (salarios, recursos, clima institucional), así como el reconocimiento y valorización social de los maestros y maestras.

Los docentes que trabajan en y para la Justicia Social son capaces de reconocer las injusticias y de denunciarlas, y trabajan desde la escuela para que la transformación contribuya a suprimir esas injusticias. Deben concienciar a colegas y estudiantes del papel que tienen, de su capacidad de promover y reivindicar cambios reales en la sociedad para que ésta sea más justa y equitativa.

Del mismo modo, la conducción y gestión de los centros y escuelas de calidad desde y para la Justicia Social necesitan de líderes directivos que enmarcan su tarea desde la misión última de formar ciudadanos capaces, libres e iguales. Personas soñadoras y comprometidas, capaces de identificar y articular una visión de la escuela centrada en la Justicia Social; ocupados y preocupados por desarrollar a las personas -estudiantes, docentes y familias-, que colaboran en  la construcción de una cultura para la Justicia Social, no suponiendo en ningún caso, no estar centrados en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en las competencias básicas, que fomentan la creación de comunidades profesionales de aprendizaje y la colaboración entre la familia y la escuela.

Por último, una educación desde y para la Justicia Social requiere de escuelas generadoras de una cultura escolar de confianza y altas expectativas. Mantener y reproducir la desigualdad se explica también por la validación de un discurso que asume limitaciones y problemas en los estudiantes, sus familias y el contexto para alcanzar mejores resultados, pero que en esa misma realidad y condición, atribuye a la escuela los logros y avances. Los centros educativos, sus docentes y directivos han de caracterizarse por una confianza plena en la capacidad de aprender de los estudiantes y en responsabilizarse por lo que ellos logran y rinden, especialmente en aquellas escuelas de contextos de mayor pobreza y exclusión social histórica.

El recorrido anterior, sumado a los propósitos y caminos propios de la evaluación, muestra dos formas posibles de abordar la evaluación educativa para la Justicia Social: cómo debe ser la evaluación educativa para que sea más justa, y qué evaluar para dar cuenta del cumplimiento de los principios de la Justicia Social en educación. Aparecen así algunas condiciones y características de cómo esta evaluación debe ayudar a conformar una educación en Justicia Social y al mismo tiempo, cuáles son los focos o el qué evaluar a nivel de los sistemas y las escuelas, para orientar y dar cuenta de una educación justa que aporte en la construcción de sociedades más justas. A continuación, desarrollaremos algunas ideas con respecto a estos planteamientos.

3. UNA EVALUACIÓN JUSTA PARA UNA EDUCACIÓN JUSTA

Desde la certeza del estratégico papel que puede cumplir la evaluación en la consecución de una verdadera educación para la Justicia Social, es evidente que difícilmente podremos aspirar a una educación para la Justicia Social si no contamos con un sistema y mecanismos de evaluación que sean coherentes con esos principios (Sirotnik, 1990).

Sin pretender ser exhaustivos, queremos señalar algunos elementos que deberían tenerse en cuenta:

a) Una evaluación justa para todos los estudiantes

Quizás el primer elemento irrenunciable de una educación para la Justicia Social, la condición sine qua non, es que todos y cada uno de los estudiantes aprenda. La evaluación es un componente esencial de ese aprendizaje, tanto para asegurarse de que se logra, como para orientar adecuadamente las medidas para su adquisición. Pero ni todos los y las estudiantes son iguales, ni la forma que tienen de aprender. Por ello, la evaluación que los acompañe y retroalimente en sus procesos y logros ha de considerar y reconocer la diversidad de los estudiantes en cultura, lengua materna, género, capacidad o clase social, entre otros.

Esto supone hacer posible el tránsito desde sistemas de evaluación diseñados para la mayoría de los estudiantes, hacia sistemas que asuman y sean capaces de dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad de los niños, niñas y jóvenes, en tanto colectivos con identidades, lenguas, universos simbólicos, recursos y necesidades propias. De esta forma, una evaluación para la Justicia Social requiere, como primera medida, analizar y reflejar el desarrollo, aprendizajes y desempeños de mujeres y hombres, con diferentes capacidades, pero iguales en derechos; de estudiantes de distintos niveles socioeconómicos, provenientes de variados contextos y zonas geográficas; de niños, niñas y jóvenes pertenecientes a diversos grupos étnicos o inmigrantes, entre otros, para así poder dar mayor relevancia y pertinencia a la educación que estos grupos y colectivos necesitan.

Hablamos de una perspectiva evaluativa capaz de hacer emerger lo diverso y distinto de los estudiantes para, desde allí, emitir juicios válidos y pertinentes respecto de lo que ellos logran en su proceso educativo, tanto como de los factores o condiciones que lo explican. Desde este enfoque, le atañe a la evaluación responder, por ejemplo, por el tipo y relevancia de las capacidades y competencias que la escuela consigue desarrollar en las diversas poblaciones estudiantiles, por el aporte que tiene la enseñanza a partir de la lengua materna, en la adquisición de habilidades y capacidades en la comunicación oral y escrita de la lengua dominante o, por las implicancias de la educación en el desarrollo socio-afectivo o la convivencia democrática de sus comunidades y estudiantes.

En otras palabras, la evaluación ha de contribuir a la mejora de los niveles de inclusión de la educación, facilitando la construcción de estrategias para que todos y todas puedan desarrollarse plenamente a partir de sus capacidades, saberes previos, intereses y necesidades. La justicia educativa -lo que implica su calidad- también se deberá medir por la capacidad de los sistemas escolares de incorporar y potenciar a todos los niños, niñas y jóvenes. Un rol importante de la evaluación es visibilizar cuanto esto no ocurre, dando cuenta de actos, sistemas, procesos y resultados injustos.

b) Evaluación del desarrollo integral de los estudiantes

Como se ha señalado, una educación en y para la  Justicia Social exige que ésta logre un desarrollo integral de los y las estudiantes. En consecuencia, la evaluación de la educación debe dar respuesta al cumplimiento de esta misión.

Hay consenso en aceptar que es importante dar cuenta de los logros de los estudiantes en términos de la posibilidad de expresar y comunicarse, acceder y usar la información, desarrollar el pensamiento lógico, explorar y explicar fenómenos, entre otras facultades que se potencian con la enseñanza de la lengua y la matemática. Pero es igualmente relevante analizar y emitir juicios fundados respecto del aporte de la educación al desarrollo de actitudes, disposiciones y comportamientos relacionados con el conocimiento de sí mismo, las emociones propias y de los demás, las normas y principios que orientan una buena comunicación y crean relaciones de convivencia armónicas y propositivas. En esta mirada integral han de estar presentes con igual fuerza, los principios y criterios ofrecidos y adquiridos para la toma de decisiones que tienen que ver con respuestas éticas que hacen posible el respeto y valoración por el otro y la diversidad, así como la capacidad de proyectar y promover una sociedad justa e inclusiva.

Hay dos aspectos a considerar en este desafío para la evaluación: por un lado, la necesaria consideración de todas las dimensiones implicadas en el desarrollo integral de los sujetos; y, por otro, su abordaje en tanto dimensiones completamente interrelacionadas, que se nutren y se construyen en un permanente diálogo. La evaluación tiene gran poder en orientar y presionar a los sistemas, escuelas y actores en función de aquello que será evaluado. Efectivamente, uno de los efectos perversos de la evaluación es que parece que sólo es importante aquello que se evalúa, de tal forma que muchos docentes están centrando la formación en la enseñanza de las Matemáticas o la Lengua, olvidando que el desarrollo socio-efectivo y ético es tan importante como el cognitivo y de hecho lo favorece.

Por su parte, aun cuando la escuela no pretende ni organiza la enseñanza y el aprendizaje de estas dimensiones, como sí lo hace con los saberes formales, siempre incide y las afecta significativamente, siendo muy poco lo que se sabe al respecto. De esta manera, las consecuencias que la educación y la escuela tienen en estas dimensiones quedan sumergidas o ignoradas y por consiguiente, no se conoce qué es lo que ella debe mejorar para realmente desarrollar integralmente a los sujetos.

c) Evaluar el grado de compromiso e implicación de los estudiantes con la Justicia Social

Aunque sería posible incorporar este elemento en lo anterior, sería preciso abordar específicamente el estudio del compromiso de cada uno de los estudiantes en la consecución de una sociedad más justa y democrática. Se trata de ver hasta qué grado los y las estudiantes son verdaderamente agentes de cambio social, puesto  que con sus actitudes y acciones contribuirán a transformar la sociedad cuando sean adultos. Importa por ejemplo, dar cuenta del grado de adhesión de los estudiantes a los principios democráticos, al respeto y promoción de los derechos humanos, tanto como de su preparación y capacidad para reconocer hechos y situaciones injustas, al tiempo que asumir roles y responsabilidad para aportar en su disminución. En otras palabras, la evaluación que necesitamos, ha de mirar más allá de lo que pasa con el estudiante en la escuela, para situarlo en la sociedad, en tanto ciudadano en igualdad de derechos, pero al mismo tiempo, comprometido con la Justicia Social. Consciente de las responsabilidades y deberes que -en tal búsqueda- lo comprometen e implican.

d) Evaluar la participación

De mayor complejidad, pero sin duda también de enorme relevancia, está la prioridad de las escuelas para promover y acrecentar la participación de su comunidad, especialmente de los estudiantes y sus familias, ya no tan sólo por sus positivos efectos en los aprendizajes y trayectorias escolares, sino por su incidencia en el desarrollo y formación de ciudadanos. Tal como lo hemos comentado, una educación para promover el desarrollo de sociedades más justas, democráticas e inclusivas debe tener escuelas que formen para convivir y construir con otros. La participación, sus formas, tipos de intercambios y propósitos aparecen con un lugar prioritario y estratégico en una educación de ciudadanos. La evaluación que la acompañe va a necesitar transitar por espacios menos visibles, muchas veces propios de la subjetividad de los actores, para apropiarse de dinámicas, reglas, condiciones y limitaciones que la podrán potenciar y hacer emerger.

No se trata simplemente de una participación reactiva a las preguntas del maestro en el aula o fuera de ella, o referida a las materias y contenidos tratados. Es necesario ir más allá y  pedir autonomía y deliberación a los estudiantes, y al mismo tiempo demandar a la escuela por acciones que lo favorezcan. La evaluación -por ejemplo- podrá mirar y pedir cuenta a las escuelas por su capacidad para canalizar proyectos que reflejen los intereses de los niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres, o por su apoyo y colaboración para cederles a ellos el liderazgo y protagonismo de tales proyectos, haciéndoles asumir los éxitos y logros, u entregándoles herramientas para resolver los limitaciones o problemas que surjan en sus procesos. Los centros estudiantiles, su existencia, importancia y rol ejercido, son también ejemplos de organizaciones y ámbitos en donde la evaluación puede ser una gran aliada.

e) Evaluar los desempeños de los estudiantes desde la realidad de sus escuelas

Existe consenso en considerar a la escuela en su conjunto como el centro de la actividad educativa formal a la hora de evaluar lo alcanzado por los niños y niñas en su proceso. Sin embargo, la evaluación de los logros o aprendizajes de los estudiantes difícilmente  se enmarcan y analizan en relación con las características y condiciones de la práctica docente, con los recursos disponibles, con el acceso y uso de tecnologías, con el clima de la escuela y el aula, o con las expectativas que sobre ellos manifiesten docentes y directivos, entre otros. Por ello, si se quiere avanzar en justicia, los sistemas de evaluación deben considerar la escuela en su integralidad y complejidad pedagógica, social y cultural, como el espacio que mejor información puede proporcionar respecto de la eficacia, eficiencia, pertinencia, relevancia y equidad de la educación que están recibiendo los niños, las niñas y los jóvenes.

La equidad se inicia y se desarrolla en el aula y en la escuela. En consecuencia, se requiere contar con docentes justos y competentes, así como directivos atentos y preocupados por el desempeño de los profesores y su consecuencia en los avances y resultados de los estudiantes. La calidad y equidad educativas requieren de una convicción profunda de que todos los niños y las niñas pueden aprender y tienen el derecho de recibir los recursos, la orientación y apoyos pedagógicos necesarios para lograrlo y desarrollarse integralmente.

En este punto conviene subrayar que los logros y resultados de los estudiantes, así como la apropiación de principios y valores individuales y colectivos, son una clara consecuencia de las rutinas, procesos, subjetividades y prácticas de las escuelas y sus comunidades, haciendo del todo necesario poder contar con estrategias e instrumentos que -al evaluar lo que ocurre con los estudiantes- lo hagan considerando todo lo anterior, de una manera justa y contextualizada. Resulta así necesario considerar todos aquellos factores que a nivel institucional, propios de los docentes y del aula, permiten o limitan el acceso al conocimiento, la apropiación de aprendizajes significativos y el desarrollo integral de sus estudiantes.

Evaluar la escuela en su conjunto favorece la comprensión de un micro-espacio público en el que se refleja y proyecta la sociedad a partir de realidades y contextos específicos, y en el que las acciones educativas y sus consecuencias adquieren una trascendencia relevante para orientar el desarrollo de la sociedad que se quiere alcanzar. Así, la evaluación de centros escolares que informa al sistema y reingresa los resultados a las propias escuelas y a las comunidades educativas contribuye al fortalecimiento y apoyo del sistema educativo, como a las propias instituciones escolares. Ello permite que se articulen y atiendan adecuadamente necesidades de poblaciones muy diversas, desiguales y heterogéneas, entregándoles los elementos que les permitan instalar las condiciones para que cada niño, niña y adolescente obtenga aprendizajes significativos, mejore sus rendimientos y se incorpore y aporte como ciudadano pleno a la sociedad.

4. EVALUAR LA EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA SOCIAL

Para que los sistemas educativos contribuyan a la generación de una educación justa, es necesario exigirles que den cuenta, oportuna y verazmente, de su capacidad para igualar oportunidades, procesos y resultados y ser un motor de movilidad social para todos. Desde esta perspectiva, la evaluación debe explicitar y visibilizar los antiguos y nuevos problemas y fuentes de desigualdad que afectan a los sistemas educativos y repercuten en la formación de sus ciudadanos.

La evaluación de la educación, de su calidad y justa distribución, requiere ser parte de políticas consensuadas y legitimadas socialmente. Una evaluación que dé cuenta y ayude a alcanzar una educación de calidad, justa y equitativa se inserta en un escenario complejo y tensionado por paradigmas, ideologías, intereses, miradas y saberes profesionales y técnicos y el propio sentido común. Las políticas de evaluación de la educación deben traducirse en lograr una concertación social que promueva nuevas interpretaciones y prácticas de acción sobre los posibles caminos y medios para mejorar la calidad, relevancia, justicia y equidad de la educación mediante la cual se formen ciudadanos con pleno acceso al conocimiento e igualdad de oportunidades.

En esta visión es importante considerar desde dónde y qué se evalúa. La respuesta es clara al primer elemento: evaluar desde el principio de sociedades democráticas y perspectiva de derechos humanos. La educación se debe a la formación y fortalecimiento de personas conscientes de sus derechos y responsabilidades, capaces de reflexionar, interactuar, convivir y construir con otros y optar por valores y principios que promuevan el desarrollo de una convivencia democrática y justa tanto en sus familias, como en la comunidad, el país y el mundo. Así, la evaluación para priorizar y promover la justicia en educación debe ser entendida desde una visión democrática y pluralista de la sociedad. La evaluación que se necesita ha de considerar que la educación es más que las consecuencias medidas en estándares: es, principalmente, la experiencia de aprender y ser con otros; en un proceso en el que se distribuye no sólo el presente, sino también el futuro de los sujetos.

Respecto al qué se debiera evaluar para determinar hasta qué grado la Educación está contribuyendo a la consecución de una sociedad justa, hay una serie de elementos que nos parecen importantes de someter al debate:

1. Verificar la universalidad e igualdad en el acceso a la educación. Garantizar el derecho universal a la educación es el primer requisito de una educación para la Justicia Social, pero es igualmente imprescindible que ella sea de igual calidad para todos. Los estados y sus sistemas han hecho enormes esfuerzos y conseguido avances significativos, en el incremento de la cobertura educativa. Sin embargo, la información disponible sigue mostrando enormes desigualdades respecto del acceso de los niños, niñas y jóvenes, según contextos y niveles socioeconómicos en los distintos países de la región, como también respecto de la calidad educativa que reciben unos y otros.  Así entonces, aparece como un permanente elemento de la evaluación de una educación para la Justicia Social, el dar cuenta de los niveles de igualdad en el acceso a la escuela de todos y cada uno de los niños, niñas y adolescentes. La evaluación debiera ayudar a responder si el acceso a la escuela es igual para todos (Clark, 2006), mostrando por ejemplo, sí todas las comunidades cuentan con escuelas cercanas y buenas donde poder enviar a sus niños, niñas y jóvenes o dando cuenta de las barreras económicas, tanto directas como indirectas que lo dificultan. Nos referimos, por ejemplo, al cobro de matrícula y cooperaciones o aportes "voluntarios" que se les piden a las familias, así como a los gastos derivados de la comida, transporte, uniforme, materiales o pago de internados en zonas lejanas, en que deben incurrir los padres para que sus hijos se puedan educar. En esta mirada, parece necesario visibilizar la tensión entre el trabajo infantil, acceso y asistencia a la escuela, que pone serios límites al derecho a la infancia y a la educación, especialmente a niños, niñas y jóvenes de los sectores de mayor pobreza y ruralidad.
2. Dar cuenta de la heterogeneidad social y cultural de los estudiantes en escuelas y entre escuelas. Si la diversidad es un elemento positivo que contribuye ofrecer una educación de mayor calidad, una de las sutiles formas de discriminación es la concentración de alumnos con determinadas características en algunas aulas o centros, normalmente públicos, dificultando la adecuada atención de estos con los recursos disponibles. Promover y resguardar la mixtura social en las escuelas, favorece además la experiencia de formación ciudadana, la cohesión e integración social; la convivencia e intercambios en una sociedad plural, multicultural y diversa; el respeto, tolerancia y valoración del otro. Una evaluación que analice las condiciones necesarias para conseguir una educación para la Justicia Social debe abordar necesariamente este elemento y denunciar la existencia de guetos en nuestros sistemas educativos.
3. Evaluar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. Tal como lo hemos señalados, la inequidad educativa se inicia en el aula, no sólo mediante una enseñanza poco relevante, sino también cuando en ellas se discrimina o no se trata igual a hombres y mujeres, a los más aventajados y a quienes presentan mayores dificultades. Es importante entonces entrar al aula para dar cuenta de las condiciones y características del proceso de enseñanza y sus efectos en el aprendizaje. Trabajar para la Justicia Social exige así, que cada profesor y profesora utilicen estrategias que atiendan a la diversidad de sus estudiantes, aportando un trato diferencial de acuerdo con sus capacidades y características sociales, económicas y culturales, que posibilite que todos adquieran los aprendizajes necesarios, participen activamente del proceso y se desarrollen plenamente. La evaluación debe atender la dinámica y resultados del trabajo en el aula y, asegurar que se cumpla este trato equitativo y diferencial.
4. Informar respecto de las condiciones y recursos para aprender. Se estima necesario que, desde la evaluación, se levante información respecto de la calidad y adecuación de infraestructura, equipamiento y tipo y existencia de recursos y materiales didácticos disponibles en las escuelas. Ello, dado su innegable aporte al enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje para motivar y retener a los niños, niñas y jóvenes en ellas. Existe la conciencia de que es necesaria una mayor atención a aquellos estudiantes que más lo necesitan; sin embargo, no existe la misma conciencia de que las escuelas que más problemas tienen también necesitan de recursos extra en docentes, materiales educativos e infraestructura.
5. Monitorear el respeto y ejercicio de derechos de los niños, niñas y jóvenes en la escuela. Los estudiantes necesitan sentirse valorados, respetados y apreciados en la escuela para poder desarrollarse adecuadamente. El “buen trato”, la existencia de un clima positivo y una convivencia democrática y promotora de la Justicia Social son elementos que debiera incluir esa evaluación que defendemos. Ello implica también evaluar la existencia de normas de convivencia, justas y consensuadas con la comunidad, y su adecuada aplicación.
6. Evaluar la participación de estudiantes, las familias y comunidad en la escuela. El éxito del proceso y trayectoria educativa involucra y compromete a todos. En tal sentido, nos parece relevante dar cuenta del tipo y niveles de participación de los estudiantes, sus familias y la propia comunidad. Desde esta mirada, adquiere centralidad conocer cuáles son los espacios de participación que les ofrece la escuelas, así como los sistemas y mecanismos que se dan para promoverla y resguardarla. Especialmente importante será analizar la adecuada representación de los mismos en los órganos de decisión, así como el cuidado por la incorporación de minorías tradicionalmente excluidas (Cooper y Christie, 2005).
7. Supervisar la eficiencia interna de las escuelas. Abogamos también por la necesidad de dar cuenta de la situación interna de las escuelas, y no sólo conocer de promedios de rendimientos. Reducir brechas y corregir dinámicas injustas o inequitativas en las escuelas y por agregación en los sistemas, requiere profundizar en los niveles y características que alcanza la repetición, abandono, promoción y titulación en cada una de ellas, tanto en términos globales como, especialmente, en las diferencias por género, clase social, lengua materna, nacionalidad o cultura.
8. Evaluar los resultados y desempeños académicos de los estudiantes no sólo en las áreas curriculares, sino también en cuanto a su dimensión socioafectiva, formación ciudadana, ética y valores. Y, como en el punto anterior, no sólo en promedios para el conjunto de los estudiantes, sino en sus diferencias en función del género, diferencias sociales y culturales.
9. Valorar la actitud y el compromiso del profesorado por los estudiantes y su futuro, y por la Justicia Social. Un elemento básico y fundamental que nace de la esencia de esta concepción de la educación es el profesorado. Ninguna educación podrá ser Justa, y mucho menos trabajar por la Justicia Social, si no cuenta con un cuerpo de profesores y profesoras que confíen en sus estudiantes y estén comprometidos con ellos; si no son capaces de detectar y denunciar las injusticias que se dan en la educación y en la sociedad, y dan los pasos necesarios para acabar con ellas, si no se comprometen de una forma clara con una educación que logre transformar la sociedad (Thomas, 2010). En ese sentido, la evaluación puede ayudar a visibilizar actitudes que poco tienen que ver con la educación que se propugna y, de esta forma, poder trabajar para modificarla.
10. Evaluar el compromiso y las acciones de los directores y directoras escolares para la consecución de una educación para la Justicia Social. La investigación y la experiencia han demostrado la importancia de los líderes escolares por la Justicia Social (Murillo, Krichesky, Castro y Hernández, 2010), de tal forma que se presenta como un elemento sine qua non. Parece necesario contar con líderes democráticos que crean y trabajen desde la Justicia Social y para la Justicia Social: cuya esencia sea construir culturas escolares inclusivas y comprometidas con la consecución de una sociedad más justa.
11. Supervisar la gestión de los administradores, las redes y los apoyos externos a la escuela. Los límites y dificultades que enfrentan las escuelas para mejorar la formación de sus estudiantes se relacionan también y directamente, con la calidad de la gestión de sus administradores. Una evaluación que colabore en una educación justa debe detenerse en las condiciones y capacidades de los entes responsables de las escuelas, en los sistemas y mecanismos mediante los cuales apoyan y supervisan lo que en ellas ocurre y debiera ocurrir. Sin duda una de las injusticias del campo educativo alude a la diversidad de apoyos y redes externas con que cuentan las escuelas.

5. COMENTARIOS FINALES

Al finalizar el texto, la tentación es simplemente sintetizar las principales ideas o propuestas realizadas para definir mejor una evaluación que aporte en dotar  a nuestros sistemas y escuelas de una educación justa y para la Justicia Social. Sin embargo, la propia naturaleza del fin buscado: la Justicia Social, así como la dinámica y características del bien a distribuir para colaborar en alcanzarla, la educación, nos llevan a cerrar estos breves intercambios con más preguntas que respuestas, con más dudas que certezas. Las que queremos reflejar en las principales tensiones, políticas y sociales, que acompañan tanto a una educación como a la evaluación que se comprometen con la Justicia Social, así como los principales desafíos que la evaluación para una educación pro Justicia Social pone a los distintos actores, espacios y niveles educativos.

Si ya era complejo ponernos de acuerdo en qué define y caracteriza la calidad educativa y, por tanto, qué y cómo se debe evaluar para dar cuenta de sus avances y retos pendientes, exigirle, además, que se asuma desde la justicia, y aporte y colabore para alcanzarla en nuestras sociedades, nos pone desafíos aún mayores. En efecto, la propia relatividad social y cultural de aquello que es justo o injusto tensiona el debate respecto de qué principios, valores o formación ciudadana se ha de dar a los jóvenes, niños y niñas en las distintas comunidades, regiones y países. La conceptualización de la justicia está impregnada de ideologías y paradigmas políticos respecto del tipo de sociedad que se promueve y busca, así como el rol y derechos de hombres y mujeres en unas y otras. Sin embargo, las mayores diferencias están en los caminos o modos mediante los cuales se promueve y busca la justicia o la reducción de las injusticias. Aun adhiriendo al principio de justicia, las mayores diferencias se observan en lo que cada grupo social, gobiernos, partidos políticos, y otros, están dispuestos a transar de sus propios intereses, para avanzar hacia un bien común colectivo. Se trata de posturas muchas veces irreconciliables y serán un hueso duro de roer a la hora de concretizar en los sistemas, escuelas, currículo y prácticas formativas, los principios democráticos, de libertad, autonomía y deliberación, que deben sostener una educación para la Justicia Social.

No será sencillo que las familias, desde sus particulares visiones del mundo, distinciones y posiciones sociales y matrices culturales, compartan con los poderes públicos la formación ética y en valores de sus hijos e hijas. Cada vez se escuchan más voces que demandan por una libertad de enseñanza estableciéndose tipos de escuelas y enseñanzas y, en cuyo paisaje, la educación pública empieza a verse exclusivamente como la educación de los más pobres y excluidos. Recuperar así los principios de integración y cohesión social, propios de la educación, no será tarea fácil. En muchas partes, la tendencia de los sistemas es hacia una homogenización de los estudiantes en tipos de escuelas, siendo la mezcla y heterogeneidad social algo cada vez menos presente y valorado.

En este complejo escenario, tensionado y presionado desde los intereses políticos y económicos de los distintos actores sociales, se demanda por una educación que forme ciudadanos libres, autónomos, democráticos, tolerantes, a quienes aporte las herramientas cognitivas y actitudinales necesarias para acceder en igualdad de condiciones a las oportunidades educativas y laborales disponibles en ellas. Más que nunca, acercarnos a esa educación requiere aunar voluntades para alcanzar consensos sociales que traspasen los límites de los sistemas y las escuelas, los gobiernos y la sociedad civil, las familias y administradores. La evaluación forma parte de este mismo paisaje y está igualmente sometida a las presiones de los grupos de interés. Así, el desafío de mirar una evaluación para una educación en y desde la Justicia Social, no sólo asume lo propio de la evaluación, sino que el riesgo de, finalmente, estar dando cuenta de sólo una parte de la educación: aquella donde ha sido posible encontrar puntos de acuerdo.

Con estos resguardos y desde el recorrido del texto, es posible proponer algunos ámbitos y responsabilidades que la evaluación para una educación desde y para la Justicia Social, se levantan para los distintos actores, sistemas y comunidades escolares, espacios y niveles educativos, independiente del lugar o contexto en que se estén educando y formando ciudadanos. 

Desde nuestra mirada, los sistemas de medición y evaluación de la calidad educativa deben dar un decidido paso que les permita ya no sólo para dar cuenta de dicha calidad, si no que para enmarcarla en la necesidad de que ella aporte a la Justicia Social. En tal desafío, cobrará relevancia asumir en los análisis y, en igualdad de prioridad, los tres principios orientadores de una educación justa y para una Justicia Social: i) alta calidad y justa distribución; ii) reconocimiento e identidad de grupos y colectivos socioculturales y, iii) activa y plena participación de los estudiantes. Nuestra propuesta se encamina hacia sistemas de evaluación que aporten con evidencias, que permitan apreciar cuánto está aportando la educación a la apropiación de aprendizajes significativos y relevantes, desde la integralidad del ser humano; así como al fortalecimiento del respeto y ejercicio de los derechos humanos, la tolerancia y reconocimiento del otro, la convivencia sana y democrática, tanto como los niveles y tipos de participación que las escuelas abren y aseguran para familias y estudiantes. Y, además, que contribuya a que la escuela se convierta en un verdadero agente de transformación social.

En este texto hemos avanzado en reflexionar, desde los desafíos y evidencia de una educación para la Justicia Social, en qué características ha de tener una evaluación que la acompañe y colabore en su promoción y éxito. Pendientes quedan dos dimensiones centrales de esta mirada analítica. En primer lugar, la discusión que profundice en lo propiamente metodológico de ella, para debatir respecto de cuáles han de ser los enfoques e instrumentos que mejor den cuenta del objeto de tal evaluación y de la utilidad de sus hallazgos. Un segundo aspecto por discutir alude al uso de sus hallazgos y resultados. Porque seamos sinceros, la evaluación por muy rigurosa y pertinente que sea, encuentra o pierde su total sentido en función del uso que de ella se haga. El campo educativo presenta muchos ejemplos que dan cuentan de un uso más punitivo y sancionador de la evaluación que para mejorar lo que se evalúa. Abundan los rankings de escuelas, docentes y estudiantes en función de logros y desempeños surgidos de prácticas evaluativas, de índices y estándares. Así, por mucho que podamos avanzar en definir mejor la calidad y características de la educación que habrá de ser evaluada para reducir las inequidades e injusticias sociales, no servirá de nada si lo que de ella surge se convierte una vez más, en una simple foto o diagnóstico de la realidad que mide y compara, o en la búsqueda desesperada de a quiénes responsabilizar cuando los resultados no están a la altura de lo esperado.

No podemos construir una educación justa y para la Justicia Social si no contamos con una evaluación igualmente justa: inclusiva, equitativa, participativa, democrática, no represiva, que busque la reflexión y la mejora. Sólo así estaremos contribuyendo a construir una sociedad más justa, cohesionada, democrática e inclusiva.

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