1. EL DESAFÍO DE LA JUSTICIA SOCIAL EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

Era el mejor de los tiempos y el peor, la edad de la sabiduría y de la tontería. Así comienza el libro Historia de dos ciudades del celebrado escritor Charles Dickens (2007). Curiosamente estas frases ilustran perfectamente algunas de las cualidades del siglo XXI. Los avances en la generación de riqueza y de bienestar, de la ciencia y la tecnología, son abrumadores. Siglos atrás, el viaje a la Luna era una fantasía, los servicios básicos de las ciudades actuales eran un lujo que solo los reyes y emperadores podían tener. Sin embargo, esta riqueza y el conocimiento no han logrado erradicar una serie de problemas que nos acompañan desde hace milenios. El hambre y la pobreza, la guerra y los conflictos étnicos o religiosos, la vejación y la servidumbre, siguen vigentes y han alcanzado una dimensión escalofriante (Banco Mundial, 2001, 2005; Briones, 2009; CEPF, 2008; Hausmann y Székely, 1999;  IDMC, 2009; Tedesco, 2010, pp. 15-30).

En esta época de desarrollo científico sin precedentes y de endémica insensatez social, el tema de la educación cobra especial relevancia debido a que el conocimiento se ha transformado en  la mayor fuente de riqueza (Drucker, 1990; Enríquez, 2007; UNESCO, 2005). La transición a una nueva forma de economía basada en el desarrollo científico y tecnológico ha puesto a los sistemas de educación bajo una fuerte presión. Por lo tanto, una de las salidas viables para alcanzar el bienestar económico se encuentra en el acceso a una educación de buena calidad, no importando necesariamente, la forma y las estrategias que se requieran (Oppenheimer, 2010). Sin embargo, desde un enfoque de justicia social es necesario analizar las consecuencias que ciertos grupos humanos sufren cuando falla el acceso a la escuela, o no se recibe una educación de buena calidad. Por ello, en este artículo revisaremos algunas condiciones de la educación indígena en México y propondremos un mecanismo para desarrollar herramientas de evaluación de la calidad pertinentes a este tipo de sistema.

1.1. El dilema de la desigualdad en la sociedad mexicana

La sociedad mexicana se encuentra en un proceso de transformación. El crecimiento poblacional, la explosión urbana, el desarrollo de las exportaciones, el turismo, y la creación de un tratado de libre comercio, son elementos que parecen vincularse directamente con la gran desigualdad que existe (Tello, 2010). Sin embargo, el problema de la desigualdad en México comparte procesos históricos con el resto de Latinoamérica (Ferrás y Paredes, 1999, p.2).

Latinoamérica presenta formidables retos con respecto a la justicia. Sin embargo, es importante resaltar que en las últimas décadas la región ha iniciado un proceso de transición de los regímenes militares a gobiernos de civiles, de elecciones libres y más transparentes, consolidando un sistema de partidos políticos plural y equitativo, con reformas jurídicas para alcanzar la división y equilibrio de poderes y la pacificación de los grupos armados. Esta transición ha sido acompañada de avances normativos relacionados con los derechos humanos, incorporación de fórmulas para promover la igualdad formal y material, además de impulsar mecanismos que buscan mejorar la  situación de grupos vulnerables como son: las mujeres, los niños y las niñas, y las comunidades indígenas (De la Torre, 2005, pp. 673-677).

Sin embargo, esta transición se encuentra incompleta. Hoy, México tiene entre sus ciudadanos al hombre más rico del planeta, en la figura de Carlos Slim, que tiene por vecinos a 50 millones de personas que viven en la pobreza. Hay millones de mexicanos que pertenecen a ciertos grupos sociales que no pueden hacer valer sus derechos ya sea por su condición social, género, u origen étnico. Como afirma Concha (2003, p. 35) “la injusticia se manifiesta de manera muy clara en algunos grupos, ya sean estos mujeres, ancianos, niños, indígenas, campesinos o jóvenes”.

El dilema actual de la sociedad mexicana se presenta en tres cualidades que comparte con el resto de Latinoamérica, existe:

“1) un sistema de elecciones democráticas y que cuenta con bases normativas que buscan erradicar la desigualdad; 2) un sistema económico fundado en el libre mercado que en teoría es la base para el desarrollo económico y el bienestar; 3) una sociedad profundamente desigual que se manifiesta más claramente en ciertos grupos sociales” (DE LA TORRE, 2005, p. 685).

El tercer punto abre la discusión sobre el tipo de justicia que se desea alcanzar. “Poner atención a una injusticia notable nos obliga a revisar lo que entendemos como justicia” (Sen, 2010, p. 11). En el mundo occidental

“la doctrina tradicional ha dividido la justicia en tres clases: la general o legal y la particular, dividida en distributiva y conmutativa. La justicia general o legal que se refiere a las relaciones entre el individuo y el Estado, en tanto que aquél debe contribuir al Estado con unas prestaciones. Esta clase de justicia confiere derechos a la comunidad y deberes a sus miembros. La justicia distributiva queda referida a las relaciones entre el individuo y el Estado; es la que reparte entre aquéllos las cargas públicas, las funciones, los beneficios y los honores. Finalmente, la justicia conmutativa es la que regula las relaciones interindividuales o relaciones contractuales, moviéndose en el ámbito de la vida privada de los individuos; es la justicia igualitaria” (GAGO, 1994, p. 89).

Como se puede observar, la doctrina tradicional establece las relaciones entre el Estado y el individuo, y las relaciones entre los individuos, no reparando en las relaciones que existen entre los grupos o los individuos que pertenecen a uno o varios grupos. Como se ha presentado anteriormente, podemos identificar grupos de personas que padecen de notorias injusticias. Esta situación fue criticada por  John Rawls en la década de 1950, al revisar los conceptos del utilitarismo económico que “apelan al principio de la mayoría y que dejan fuera a muchos miembros de la sociedad, lo cual resulta contraintuitivo en las democracias liberales modernas más caracterizadas por el pluralismo” (Caballero 2006, p. 4).
Actualmente, la discusión sobre la justicia social se ha enriquecido con las propuestas de Amartya Sen (2010) quien propone una teoría sobre la justicia que toma en cuenta las capacidades de las personas, ampliando la nociones sobre el bienestar y del desarrollo económico.

“Desde esta perspectiva se sostiene que todas las personas requieren de un conjunto de bienes y derechos indispensables para promover sus propios fines. Por lo tanto, propone que el principio de justicia social exija no sólo el acceso igual a ciertos bienes primarios, como la alimentación, el vestido, la salud y la vivienda, sino además, que a través de otros bienes y derechos, como la educación, las oportunidades económicas y la participación política, se potencien las capacidades con las que cada uno cuenta para sacar el mayor provecho posible de los bienes y derechos que posee. Todo ello con el fin de que cada persona pueda contar con los medios indispensables para realizar libremente el tipo de vida que estima más valiosa” (DE LA TORRE, 2005, p. 693).

En este sentido, para contribuir a erradicar la desigualdad, el Estado mexicano, sus instituciones y los ciudadanos en general, deberían impulsar acciones y crear mecanismos para proteger y desarrollar a los grupos que reciben el trato más injusto. Actualmente, se han identificado tres grupos de manera clara: los niños y las niñas, las mujeres y las comunidades indígenas. En lo que resta de este artículo nos centraremos en el sistema de educación indígena en donde coinciden niños y niñas, mujeres y hombres, que forman parte de una cultura originaria en México.

1.2. La desigualdad en el sistema de educación indígena en México

La sociedad mexicana es una amalgama de muchos grupos con culturas y formas de vida diferentes, algunos indígenas y otros no. Sin embargo, existe una concepción simple y estereotipada cuando hablamos de mayorías y minorías étnicas. El estereotipo responde a las etiquetas “mayoría mestiza” y “minorías indígenas”. La visión generalizada de los indígenas mexicanos responde a su marginación económica y social.

Las imágenes que vienen a la mente son la de hombres y mujeres, ancianos y niños empobrecidos, viviendo en zonas rurales aisladas y premodernas, o viviendo en las ciudades trabajando en el servicio doméstico, labores manuales o pidiendo limosna. Estos grupos étnicos, desde el prejuicio y estereotipo, requieren de ayuda y constituyen un “problema” que corresponde resolver a los “no indígenas” (NAVARRETE, 2008, p. 9).

Como todo estereotipo, hay razones para relacionar “lo indígena” con “pobreza” e “ignorancia”. Los datos nos muestran la situación de injusticia, desigualdad e inequidad que viven las comunidades originarias del territorio mexicano. La investigación revela que, en general, el origen étnico de los niños y su género inciden en sus oportunidades educativas y en las consecuencias del desigual acceso a las mismas (INEE, 2009, pp. 229-245; Martínez, 2006, p. 227; Myers y Martínez, 2003; Navarrete, 2008, pp. 105-114; Winkler y Cueto, 2004). Entre los aspectos que destacan podemos enlistar los siguientes:

• Las familias indígenas tienen muchas más probabilidades de ser pobres que las familias no indígenas.
• Las mujeres indígenas siguen recibiendo significativamente menos educación que los hombres.
• Pocos maestros hablan o leen lenguas originarias.
• Las escuelas que ofrecen educación bilingüe parecen diferir poco en los modelos educativos de las escuelas que imparten las clases en castellano.
• El funcionamiento y los procesos pedagógicos de los centros de educación indígena tienen baja calidad.
• El logro educativo de los estudiantes en el sistema de educación indígena son bajos.

Dos observaciones requieren de un análisis más profundo. La primera consiste en que tenemos evidencia de que los sistemas de educación indígena funcionan con una baja calidad y en situaciones de clara injusticia. La segunda se refiere al papel que juega la evaluación educativa. En México se están realizando sistemáticamente evaluaciones que nos muestran sistemáticamente los mismos resultados. Hasta el momento, estos mecanismos no contribuyen a mejorar la calidad de los sistemas de educación indígena. De alguna manera, se perpetúan las desigualdades de los estudiantes más desfavorecidos.

2. CREAR UN SISTERMA DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA PERTINENTE PARA LOS CENTROS ESCOLARES DE EDUCACIÓN INDÍGENA EN MÉXICO: EL CASO DEL ESTADO DE MICHOACÁN

Este proyecto es una iniciativa del Consejo Estatal de la Educación y la Dirección de Evaluación Educativa de la Secretaría de Educación y Dirección de Educación Indígena. Nace del interés de construir  un sistema de evaluación de la calidad de la educación que responda a las características socioeducativas y culturales del estado de Michoacán. Como se ha mostrado los retos que existen en el sistema de educación indígena son formidables, varios problemas complejos coinciden: la pobreza, los niveles bajos de educación, la discriminación, las creencias y los estereotipos. Por ello, imaginar que el sistema educativo, por sí mismo, puede transformar estas condiciones, es perpetuar las mismas creencias que solapan la injusticia que viven los pueblos originales de México. Pensar que un proceso técnico de programación curricular o de gestión escolar resolverá estas situaciones es pensamiento mágico.

La alternativa que se propone es crear algunas condiciones para mejorar de manera sistemática la calidad de los centros de educación indígena. Tratar de dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿cómo lograr que las escuelas de educación indígena contribuyan a crear un espacio real (en donde conviven docentes y estudiantes por unas horas) que mitigue las condiciones de injusticia relacionadas con los derechos humanos y del niño, y con la falta de oportunidades para desarrollar las capacidades humanas? Sin embargo, tampoco se propone la construcción de escuelas ideales, sino ¿cómo desarrollar mecanismos de evaluación pertinentes para el sistema de educación indígena y que contribuyan a mejorar su calidad? Como ejemplo, describiremos en los siguientes apartados el proceso de construcción de un mecanismo y herramientas de evaluación para el sistema de educación indígena en Michoacán.

2.1. Contexto de trabajo

A manera de contexto, el estado de Michoacán es una de las 32 entidades que forman la república mexicana, colinda con los estados de Colima y Jalisco al noroeste, al norte con Guanajuato y Querétaro, al este con México, al sureste con el estado de Guerrero y al suroeste con el Océano Pacífico. Su nombre proviene del idioma náhuatl Michihuahcán o ('lugar de pescadores'), una de las cuatro provincias del Reino Purépecha con capital en Tzintzuntzan, muy cerca del lago de Pátzcuaro. Su nombre purépecha es P’urhécheo o ('Tierra de gente purhé'), la Tierra de los purépechas, mientras que en mazahua se llama Animaxe. Michoacán es un estado pluriétnico. En la entidad la gran mayoría de la población habla el castellano y existen en regiones del estado cuatro etnias que hablan purépecha, náhuatl, mazahua y otomí con alto grado de bilingüismo entre sus hablantes.

El Informe Sobre Desarrollo Humano (PNUD, 2008) muestra a Michoacán como una entidad con grandes retos. Se trata de un estado que, a pesar de haber avanzado en sus indicadores de desarrollo humano, lo ha hecho a una velocidad menor que otros. Requiere de un gran esfuerzo para mejorar la provisión y la calidad de los servicios de educación. El índice de desarrollo humano se estimó de 0.7624 para el 2005, que lo llevó a ocupar el lugar 28 en el ordenamiento nacional. Los principales indicadores educativos muestran una mejoría en términos absolutos pero tienen niveles de crecimiento relativo más lentos que la mayoría de las entidades mexicanas. En cuanto a la equidad, destaca que en la mayoría de los municipios de Michoacán existen notables diferencias en los índices de educación entre hombres y mujeres alcanzando la población masculina un índice mayor.

La información de las pruebas PISA 2009 ofrece datos interesantes, pues en México existe una sobremuestra para que la información sea representativa de las 32 entidades federativas. Los resultados en Ciencias muestran que la mayoría de los estudiantes de Michoacán obtienen niveles insuficientes para acceder a estudios superiores y desarrollar las actividades que exige la vida en la sociedad del conocimiento, y sitúan al estado en la posición 16 a nivel nacional. El desempeño en Lectura ubica a Michoacán en el lugar 22 a nivel nacional, e indica que los estudiantes sólo son capaces de realizar las tareas más sencillas. En Matemáticas se presenta una situación similar. En resumen, en promedio casi 60% de los estudiantes de 15 años presentan un nivel insuficiente de aprovechamiento en Ciencias, Lectura y Matemáticas (INEE, 2010).

En el estado las comunidades indígenas son un aspecto crítico. En el 2005 la población hablante de lengua indígena representaba el 3.2% de la población total de la entidad. De manera similar al resto del país y de Latinoamérica,  la población indígena es más susceptible a padecer enfermedades y el 78% de esta población no tiene derecho a servicios médicos.

Por otra parte, el sistema de educación indígena presenta severas limitaciones, principalmente en la calidad de los servicios, situación que se traduce en bajos niveles de eficiencia terminal y resultados inferiores a los promedios nacionales. Otras dificultades que se presentan en planteles indígenas son: escasez de maestros bilingües en lenguas originales, presencia de alumnos que hablan diferentes lenguas en un mismo grupo, aislamiento y marginación de las comunidades donde habitan. “Uno de los retos más evidentes es la transformación del sistema educativo para responder a las necesidades de las comunidades indígenas” (GEM, 2003, p.58; GEM, 2008).

Actualmente, su sistema de educación básica se compone de 13,552 centros de educación básica pública, de las cuales, corresponden 383 al subsistema de educación indígena (SEM, 2010).

Tabla 1. Escuelas y alumnos inscritos en el sistema de educación indígena en Michoacán

2.2. Propósitos iniciales del proyecto

Como todo proyecto, fue necesario elaborar los propósitos y anticipar algunas metas que se esperaban alcanzar y unos productos que se deseaban obtener. En esta primera fase, con base a una serie de reuniones y entrevistas, se establecieron los siguientes propósitos iniciales:

• El proceso de evaluación debe contribuir de manera específica a mejorar la calidad educativa de los centros de educación indígena en Michoacán.
• Los mecanismos y herramientas de evaluación deben ser pertinentes y sensibles a las características del sistema de educación indígena.
• Los indicadores y las herramientas deben ser construidas por un equipo amplio y diverso que incluye a los principales actores de los procesos pedagógicos en las escuelas.
• El proceso de colaboración y de trabajo de los integrantes dentro del proyecto responde a un modelo complejo de participación.

Con estas premisas se diseñó una propuesta más específica para operacionalizar el proyecto e iniciar las tareas y actividades.

3. HORIZONTE METODOLÓGICO DE LA PROPUESTA DE TRABAJO

El planteamiento responde a un enfoque pluralista, postura que se reconoce como posmoderna, por un lado, y utópica, por el otro. Esta aproximación trata de dar solución a dos problemas fundamentales: a) definir el concepto de calidad educativa; b) desarrollar herramientas y metodologías para evaluar de manera pertinente la calidad educativa.

Con respecto al primer punto, Dahlberg, Moss y Pence (2005) proponen un análisis del concepto. Para ellos, las ideas contemporáneas de calidad educativa emanan de dos posturas. La primera se relaciona con el enfoque moderno, que se basa en lo que Donald Schön (1998, p.31) denomina la racionalidad técnica. Bajo este enfoque el concepto de calidad consiste en el aseguramiento de un orden, estandarización y certeza a través de la objetividad y la cuantificación de un mundo estático. Por ello, el concepto de calidad educativa se basa en el supuesto de que existe una esencia de la calidad que es posible identificar, que es objetiva y que representa un tipo de verdad universal que existe y solamente se espera descubrir. Este enfoque también puede ser considerado como trascendental, en el sentido, que espera poder encontrar instituciones perfectas, en el caso del sistema escolar, escuelas perfectas que responden a un programa perfecto con una gestión perfecta.

La segunda postura, la constituye el pensamiento posmoderno. Esta enfatiza la incertidumbre y la coexistencia de muchos puntos de vista sobre una “misma realidad”.  Pone en duda los criterios universales de calidad. En ella, la diversidad, subjetividad, perspectivas múltiples y contextos históricos variados, son aspectos fundamentales. Esta postura se revela en algunas propuestas y metodologías de evaluación que demandan  procesos más dialógicos, distintos a la noción de los juicios expertos y a la aplicación de criterios cuantificables y objetivos (Schön, 1992; Simmons, 1999; Stake, 2006). Dentro de la epistemología posmoderna, “lo bueno” o “lo mejor” no puede ser entendido como algo inherente y universal, sino que en realidad son producto de prácticas discursivas, siempre contextualizadas, abiertas al desacuerdo y a la negociación.

El proyecto aspira el logro de realizaciones que orienten el avance o retroceso de la calidad educativa. En este sentido, no es un ejercicio académico que pretende proponer la escuela perfecta para el sistema de educación indígena. Lo importante consiste en establecer de la manera más rigurosa posible un estado X identificado como no deseable y propiciar las condiciones para un estado Z descrito como más deseable. La pretensión final es orientar la acción distinguiendo los avances y los retrocesos de la calidad educativa de centros reales en un sistema específico bajo un contexto histórico dado. Pensamos que esta postura ofrece alternativas viables para alcanzar definiciones más pertinentes y flexibles de la calidad educativa, y puede ser coherente con el concepto de justicia social que se ha discutido en el presente artículo.

Con respecto al desarrollo de la metodología y construcción de herramientas de evaluación hemos adoptado las aportaciones de Alejandro Tiana (1999). Para este autor, la polisemia, la indefinición y ambigüedad son rasgos que caracterizan al término calidad educativa.  También, sugiere utilizar de manera exclusiva la expresión evaluación de la calidad de la educación, limitando su uso a las siguientes circunstancias específicas:

• Partir de la negociación de los significados que tiene el término calidad aplicado a la educación.
• Cumplir con unas condiciones metodológicas e instrumentales que autorizan a emitir valoraciones de conjunto y no parciales.
• Insertarse en un claro propósito de mejora cualitativa.

En caso de que dichas condiciones no se cumplan, en opinión de Tiana, sería más conveniente renunciar a utilizar el término, sustituyéndolo por otro menos ambicioso y más realista. Estos planteamientos permiten analizar de manera ordenada el término y desarrollar una metodología para evaluar la calidad educativa. El programa que plantea Tiana establece cuatro pasos para diseñar un proceso de evaluación de la calidad educativa:

1. Negociar el significado de la calidad educativa.
2. Identificar los criterios y los factores asociados a la calidad educativa.
3. Construir indicadores de calidad educativa.
4. Establecer mecanismos y programas coherentes de evaluación de la calidad educativa.

En este proyecto, como mecanismo de arranque del proceso, retomamos el pensamiento utópico: el mundo que queremos vivir. Este tipo de pensamiento deriva de “la capacidad del ser humano de imaginar, de la capacidad de vivir en un mundo alternativo, lleno de potencialidades y de mundos posibles” (Harris, 2005, pp. 9-12).  Se definirá al pensamiento utópico como una manera de hacer mundos, como lo puntualiza Nelson Goodman (1995, p. 76); “este hacer no es un hacer con las manos, sino un hacer con las mentes, o mejor dicho con los lenguajes u otros sistemas de símbolos”. En este sentido, las utopías, esos lugares que no existen en ningún sitio más allá de los sueños de quienes las imaginan, responden a una necesidad completamente humana de desear mundos mejores, más justos y más felices. Si bien, la utopía es por definición irrealizable, ofrece pistas para: a) orientar las acciones; b) criticar el presente con base en una serie de ideas y conceptos; c) explicitar un conjunto de valores que se desea proteger o crear.

Así el esquema de trabajo del proyecto queda establecido en 6 pasos generales:

1. Describir el mundo que queremos vivir (utopía).
2. Vincular este mundo imaginado con el sistema educativo.
3. Negociar el concepto de calidad educativa con relación al mundo que queremos vivir.
4. Identificar criterios y factores con relación a la calidad educativa.
5. Construir indicadores de calidad educativa.
6. Establecer mecanismos y programas coherentes de evaluación de la calidad educativa.

Este proceso se ha realizado a través de una serie de talleres, reuniones de trabajo, conversaciones con autoridades educativas del estado y utilizando el correo electrónico. En las actividades han participado, aproximadamente, 75 personas que incluyen a los responsables de procesos de evaluación y gestión del sistema estatal de educación, supervisores de las cinco regiones de educación indígena, integrantes de una red de maestros de educación básica, asesores de una organización civil, y por iniciativa de los propios supervisores se han integrado a directores y docentes en servicio.

En las siguientes secciones describiremos de manera sucinta el desarrollo de la metodología propuesta para la construcción de las herramientas de evaluación.

3.1. La calidad educativa desde el mundo que queremos vivir

Uno de los primeros ejercicios para definir el concepto de calidad educativa fue describir el mundo que queremos vivir. El ejercicio básicamente se centra en responder a la pregunta: ¿En que mundo queremos vivir? Responderla puede ser sencillo, el problema fundamental consiste en integrar los diferentes mundos imaginados en uno compartido que no eliminara las discrepancias y las diferencias personales, sino uno que fusionara las ideas comunes y compartidas. Para este ejercicio resultan muy importantes las nociones de argumentación, el escrutinio razonado, y especialmente, el razonamiento público. Encontrar soluciones mediante el razonamiento público requiere de no excluir perspectivas y argumentos de todo aquel que puede tener juicios relevantes (Popper, 1994, p. 72; Sen, 2010, p.74). Este proceso tiene mejores resultados cuando existen al menos tres condiciones: diversidad, independencia y cierto tipo de descentralización (Surowiecki, 2005, p. 18).

Buena parte del trabajo consistió en hacer explícitos los entendimientos sobre algunas ideas que no son sencillas de definir, tales como la felicidad o la autonomía. Por supuesto, la idea de justicia surgió en múltiples niveles. Las discusiones fueron prolongadas e intensas con el objeto de clarificar los significados y sentidos que cada participante tenía. El debate mostró la existencia de varios mundos que coexisten: las experiencias de los colegas responsables de la supervisión escolar o de los centros escolares en las comunidades indígenas, las experiencias de los colegas relacionados con el sistema estatal en su conjunto y con una vida más urbana, y, los colegas de organizaciones civiles con experiencias en investigación. La tarea primordial consistió en concebir uno donde los mundos se solaparán y encontrarán puntos de encuentro y convivencia.

Después de varias discusiones y deliberaciones, las ideas del equipo de trabajo se integraron en un mundo organizado en 7 premisas esenciales: a) saludable; b) con diálogo; c) intercultural; d) feliz; e) preocupado por el otro; f) con opciones para un mundo libre; g) con personas autosuficientes, reflexivas, activas, capaces y autónomas.

3.2. La vinculación entre el mundo imaginado y el sistema escolar

Una vez alcanzado un mundo compartido y discutido, se realizaron una serie de ejercicios para vincular estas ideas con: a) el sistema educativo; b) el sistema indígena de Michoacán; c) las instituciones de educación básica; d) los maestros, los estudiantes y sus familias. La idea fundamental es encontrar la correspondencia entre el mundo imaginado y las implicaciones de que “cobrara vida” en los centros escolares del sistema de educación indígena.

3.3. Negociación del concepto de calidad y 3.4 Identificar los criterios y los factores con relación a la calidad educativa

Las siguientes tres etapas de trabajo: la negociación del concepto de calidad, la identificación de criterios y factores asociados, y la construcción de indicadores no se realizan de manera lineal, se sigue un ciclo iterativo de: negociación, identificación de factores y criterios, construcción de indicadores. Al terminar el primer ciclo se tiene un avance en la definición del concepto, criterios y factores preliminares y un conjunto de indicadores. Este proceso se continua varias veces para lograr una mayor coherencia y profundidad entre la definición general de calidad educativa y la definición operacional que se manifiesta en los indicadores construidos.

El ciclo comienza con revisar y analizar diversas fuentes del concepto calidad en educación. Se revisan textos y artículos, se analizan los documentos que existen dentro del sistema educativo que tienen relación con el tema, se discuten los supuestos personales de los participantes sobre el término. Las conclusiones de estas deliberaciones componen las líneas generales de los siguientes pasos del proceso. Como se verá en la matriz de indicadores, los aspectos de la lengua y cultura indígena, la salud integral, los procesos pedagógicos amables con los estudiantes, la gestión escolar y la participación social en educación, fueron constituyendo las líneas de indagación y exploración.

3.4. Construcción de una matriz de indicadores

Para la construcción de indicadores fue necesario revisar el concepto de indicador para distinguirlo de las estadísticas, y diferenciar los indicadores educativos de los indicadores de calidad en educación tomando como referencia los planteamientos de Alejandro Tiana (1999).

En este proceso se han construido varias matrices de indicadores que tratan de describir la calidad educativa de los centros escolares de educación indígena, tomando en cuenta las siete cualidades del mundo que se desea vivir. Los indicadores se organizaron en cuatro grandes epígrafes: a) Escuela que fortalece la cultura y lengua indígena; b) Escuela que promueve la vida saludable y el bienestar; c) Escuela amable y preocupada por aprender; d) Escuela organizada y con participación.

Antes de mostrar la matriz de indicadores, vale la pena recordar las premisas epistemológicas que hemos presentado. El enfoque empleado responde a un modelo pluralista centrado en la acción concreta y no en proponer un modelo trascendental. Los indicadores pretenden ser una herramienta que pueda orientar las acciones identificando los avances y retrocesos de la calidad educativa. No pretende establecer la “escuela ideal”. Es posible demostrar que una construcción plural no tiene que ser incoherente, inmanejable e inútil, a pesar de que los razonamientos y las perspectivas de las que emerge pueden ser no congruentes entre si.

La utilidad de la matriz de indicadores radica en lo que consiste ser una ordenación parcial basada en la intersección de distintas ordenaciones extraídas de diferentes experiencias, planteamientos teóricos o problemas prácticos que sobreviven al escrutinio y razonamiento público. Por ello, no pretende ser universal y trascendental.

Utilizaremos un problema práctico para distinguir entre un modelo trascendental (o moderno) de un modelo pluralista (o posmoderno). En este caso tomaremos un tema relacionado con la salud: tener agua potable en las escuelas. En el modelo trascendental, de manera típica, se construyen indicadores utilizando aspectos, tales como: que las escuelas deben de tener conexión a agua potable, tuberías, medidor de cobro de agua, grifos y bebederos. Todos ellos son indicadores de infraestructura. Para mejorar la calidad se requiere resolver ese problema técnico. ¿Qué pasa en muchas comunidades indígenas ubicadas en zonas poco accesibles? Las escuelas no tienen toma de agua, ni tuberías, ni bebederos. Los niños y las niñas tienen que esperar a que se instalen este tipo de servicios para beber agua potable.

Desde el punto de vista pluralista, se requiere hacer explícito el problema y los valores que se defienden. Si consideramos que lo importante es que los niños y las niñas puedan beber agua potable en su escuela, el indicador puede establecer lo siguiente: “la escuela ofrece agua potable a sus estudiantes”. Y para ello, hay múltiples soluciones: se utiliza agua embotellada, se buscan mecanismos para potabilizar el agua con gotas o se hierve, y pueden surgir otras alternativas, en tanto, se exige que la escuela tenga una toma de agua potable. La idea fundamental es pasar de un estado X identificado como no deseable (no beber agua o beber agua no potable) a uno deseable (beber agua potable). La ventaja del modelo pluralista es que ofrece una alternativa de cambio, mientras que los modelos trascendentales presentan una idea de que las cosas no pueden cambiar; debido a que con demasiada frecuencia las soluciones se encuentran fuera del alcance de las personas. Explicado esto, invitamos al lector a revisar la matriz de indicadores.

La versión más reciente de la matriz (sexta) está integrada por 37 indicadores que se distinguen en dos niveles: nivel de escuela general y nivel de aula. Los indicadores de escuela general se vinculan más directamente con las actividades que realiza el equipo directivo, mientras que los indicadores de aula se relacionan más estrechamente con las actividades que realizan los docentes y los estudiantes.

El primer bloque de indicadores hace énfasis en las características del equipo directivo y equipo docente para conocer y utilizar la lengua indígena de la región en la cual trabaja. Hay un interés manifiesto de no solamente hablar la lengua original sino de leer y escribir en la misma.