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.2012 - Volumen 5, Número 2
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Una Mirada Alternativa a la Evaluación de Posgrado |
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Todas las actividades que se desarrollan en las Instituciones de Educación Superior (IES) están sujetas a procesos de evaluación o de rendición de cuentas, ya sea ante autoridades de la misma institución o ante instancias externas. En el ámbito de la evaluación de la docencia existen dos claras tendencias: la primera y las más común, se orienta hacia el control administrativo del docente, ya que, mediante este mecanismo, se gestiona su permanencia y/o promoción dentro de la institución en la cual labora; la segunda está encaminada a la formación y actualización del personal docente, con el objetivo de promover mejores proceso de enseñanza y de aprendizaje (Loredo, 2008). La práctica más generalizada de evaluación docente en las IES consiste en la aplicación de un cuestionario de opinión del estudiante, que muchas veces no responde a la realidad de lo que sucede en las aulas de posgrado, ya que frecuentemente es el mismo instrumento diseñado para las licenciaturas. Algunos responsables de la evaluación consideran que no es necesario diseñar un instrumento para posgrado, aunque se espera que la dinámica de una clase de este nivel educativo sea diferente en sus acciones, objetivo, complejidad y alcance. Por ejemplo, un elemento que diferencia el posgrado de la licenciatura, es el propósito de que el profesor promueva que el estudiante desarrolle su capacidad de identificar y plantear problemas con rigor metodológico, o que presente los contenidos actualizados y los debates contemporáneos vinculados con la temática del curso, entre otros. Un segundo problema surge cuando se utiliza el mismo instrumento para evaluar la docencia y la tutoría en posgrado. La naturaleza cada una de estas modalidades de la práctica docente es distinta y exige del académico la realización de actividades, ambientes de aprendizaje y formas de relación con los estudiantes diferentes. Actividades y competencias docentes diferentes requieren instrumentos de evaluación diferentes. La tarea de evaluar el desempeño docente es por demás compleja debido a diversos factores que en ella confluyen:
Aunado a lo anterior, en el caso del posgrado de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México (IBERO) se agrega, a la dificultad de implementar un sistema de evaluación integral:
Estos argumentos justifican la necesidad de contar con instrumentos de evaluación específicos para el posgrado. Ante estos problemas, en la IBERO nos enfocamos a diseñar dos instrumentos específicos para la evaluación de la docencia y la tutoría en el posgrado. Para ello, retomamos características importantes del contexto de la institución, porque partimos de la base de que la evaluación docente no puede ser genérica, aplicable a todas las instituciones, sino que debe diseñarse de acuerdo con las características y dinámica de la institución en donde se aplicará. Esto nos llevó a considerar aspectos como la misión y la visión de la IBERO, así como su filosofía educativa y en particular el perfil ideal del docente, que es donde se expresa lo que se espera del profesor.
1. CONTEXTO INSTITUCIONAL Actualmente la IBERO cuenta con 33 programas de posgrado de los cuales 12 están acreditados en alguna de las vertientes del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) de CONACYT. El elemento fundamental de la visión ignaciana tiene que ver con la concepción del ser humano como agente activo para la transformación de la realidad. El ser humano como actor central, activo y nunca pasivo, como un sujeto co-creador del mundo, con una responsabilidad social más allá de la sola existencia. Esta idea central es la que se expresa en la misión educativa asumida por todas las obras de la Compañía de Jesús de “formar hombres y mujeres para y con, los demás”{1}. 2. LA VISIÓN DEL MODELO EDUCATIVO IGNACIANO Se parte de un modelo de universidad que fortalece la capacidad de los estudiantes y los pone en contacto con su realidad:
La visión institucional concibe los estudios de posgrado como un nivel sustancialmente diferente de la licenciatura, con propósitos y características propias, que no se percibe como una extensión de la formación profesional, sino como una oportunidad de generar líneas y escuelas de pensamiento, innovación en el conocimiento científico, humanístico, tecnológico y artístico, así como juicio crítico para la toma de decisiones. Esta visión se basa en el modelo educativo ignaciano{2} que organiza los procesos educativos ubicándolos en el contexto de los estudiantes, privilegia la interacción experiencia – reflexión – acción, y cierra el ciclo con la evaluación. El modelo se orienta hacia el servicio, la conciencia social y la solidaridad en valores humanos e impulsa el desarrollo de procesos educativos innovadores. (Figura 1) Figura 1. Paradigma de la pedagogía ignaciana Estos principios básicos fundamentan el instrumento de evaluación, como una estrategia para identificar la medida en que esta visión se hace realidad en el trabajo cotidiano dentro de la Universidad. En el contexto actual de los estudios de posgrado en la IBERO, la función docente (que incluye también a la tutoría) se distingue por ser un proceso de comunicación multidimensional; es diversa tanto por las características de los sujetos que intervienen en el proceso como por la naturaleza de las disciplinas y áreas de conocimiento sobre las que opera; también es dinámica, pues aun cuando está regulada por normas institucionales explícitas, es flexible para adaptarse a diversos ritmos, circunstancias y necesidades de los actores involucrados, todo ello con el fin de asegurar procesos académicos de calidad. Estos elementos de la naturaleza de la docencia del posgrado (multidimensional, diversa, dinámica, flexible){3} son tomados en cuenta en la construcción de los instrumentos de evaluación del desempeño docente, la cual es vista como un elemento fundamental para identificar necesidades de formación y actualización de los académicos, con el fin de que se encuentren en condiciones de realizar su función de manera adecuada. 3. LAS DIMENSIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE EN EL MARCO DE LOS CRITERIOS BÁSICOS DE EVALUACIÓN La evaluación integral, sistemática y orientada a la mejora requiere instrumentos construidos con base en indicadores de calidad y desempeño que se estructuran a partir del análisis de las necesidades sociales, los objetivos y metas institucionales, los recursos para el desarrollo de las actividades educativas, los procesos educativos, los productos obtenidos, y el impacto generado por el conjunto de acciones educativas. Resultado de las relaciones entre estos elementos, el Modelo sistémico de Evaluación de la Calidad del Posgrado de la IBERO (Universidad Iberoamericana, 2005), plantea como criterios de calidad: pertinencia, viabilidad, eficiencia, eficacia, efectividad y sostenibilidad, como se muestra en la Figura 2. Figura 2 . Criterios de calidad Los criterios de calidad se aplican en los distintos momentos de los procesos de evaluación del posgrado, de acuerdo con una visión sistémica e integral. Esto permite evaluar la calidad de todos y cada uno de los elementos del posgrado institucional a lo largo del proceso, desde el momento en que se genera la idea de un programa, hasta el momento en que se verifica si se ha logrado el impacto esperado. En consonancia con el modelo anterior, los instrumentos han sido elaborados a partir de los siguientes criterios:
Para articular los instrumentos de evaluación se consideran tanto los momentos del proceso de evaluación como las dimensiones que comprenden las actividades y competencias de la docencia y la tutoría. Estas dimensiones son:
4. METODOLOGÍA Este documento forma parte de una investigación realizada en la IBERO titulada Modelo Integral de la Evaluación de la Práctica Docente para el Posgrado de la Universidad Iberoamericana, (Loredo, Romero, y Inda, 2008a) que analiza la problemática que conlleva la evaluación docente en la IBERO, con el propósito de identificar su impacto en los profesores, así como de elaborar una propuesta que contribuya a generar información que les permita mejorar su desarrollo académico y personal. Para su realización nos basamos en dos fases metodológicas, la primera de ellas de corte cualitativo y la segunda cuantitativa. 4.1. Entrevistas a profesores con evaluaciones favorables (Fase Cualitativa) En ésta primera fase se realizaron entrevistas estructuradas, mediante una guía de entrevista, a una muestra de profesores de posgrado tanto de asignatura como de tiempo completo, que habían obtenido altos puntajes en evaluaciones previas, y que accedieron a ser entrevistados. 4.2. Cuestionario e inventario de conductas evaluables a profesores y alumnos (Fase Cuantitativa) Esta segunda fase constó de la aplicación de dos instrumentos, uno a profesores y el otro a alumnos de posgrado, aplicados de forma simultanea; se buscó cubrir el mayor número de los posgrados que imparte la IBERO, (19 de 30){4}. El primer instrumento fue un cuestionario para profesores y alumnos de posgrado, integrado por preguntas abiertas (10 para profesores y 9 para estudiantes) y preguntas cerradas (24 para profesores y 10 para estudiantes). Ambos contenían las categorías de: características generales para descripción de población, experiencia y práctica docente para profesores, experiencia como estudiante para alumnos y una categoría sobre evaluación docente en la que se hicieron preguntas acerca de su posición ante la evaluación docente que realiza la universidad. Se analizó la relación entre las respuestas de profesores y las de estudiantes. El segundo instrumento, aplicado tanto a profesores como a estudiantes, fue un inventario de conductas factibles de ser evaluadas como parte de la práctica docente, organizadas en 8 categorías: Planeación (5), Competencias profesionales (12), Estrategias didácticas (19), Comunicación (7), Evaluación del aprendizaje (7), Elemento ético o de valores (7), Curso investigación (8), Valoración global (8). 4.3. El diseño de los instrumentos A partir del análisis de los resultados de las respuestas que dieron a la entrevista, el cuestionario y al inventario de conductas evaluables, tanto profesores alumnos, se obtuvieron puntos de percepción y opinión comunes. Esta información se complementó con elementos del contexto institucional que permitían recuperar los factores fundamentales de la práctica docente con base en los fundamentos institucionales de la IBERO. Con base en los resultados de los instrumentos aplicados, se identificaron tanto los elementos como los pesos específicos que cada uno de ellos debería tener en un instrumento de evaluación docente o de tutoría. En el caso de la docencia, se estructuró un instrumento con 25 reactivos, que presenta en forma balanceada y ponderada las diferentes dimensiones, como lo muestra la Gráfica 1. Gráfica 1. Porcentaje de reactivos por Dimensión SEPE posgrado. Versión para Cursos
Instrumento para evaluar los cursos en posgrado
El objetivo de este cuestionario es valorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el punto de vista de los estudiantes de posgrado. Se solicita tu opinión sobre el desempeño del (la) profesor(a). Las respuestas son anónimas y los resultados se comunican a los profesores después de que han entregado las calificaciones a la coordinación. Por favor conteste reflexivamente y con sinceridad.
4.4. Modelos de formación docente Las actividades de tutoría que los profesores desarrollan han sido definidas e implementadas de diferente forma en las IES.. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación superior (ANUIES) considera a la tutoría como
El papel del tutor es importante en el proyecto educativo, debido a que apoya la formación de los estudiantes con la finalidad de que mejoren su aprendizaje y sean responsables de su futuro. Desde la perspectiva de ANUIES (S/F) la tarea del tutor consiste en estimular las capacidades y procesos de pensamiento, de toma de decisiones y de resolución de problemas. Pablo Latapí (1988) decía que la tutoría debe propiciar una relación pedagógica diferente a la docencia, en donde el docente asumirá el papel de consejero o un “compañero mayor”; para lo cual se deberá crear un ambiente con condiciones amigables. Por su parte la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), impulsa la tutoría a partir de la necesidad de fortalecer la formación integral de los estudiantes, la cual no sólo debe estar enfocada en la adquisición de conocimientos sino también a motivar en los estudiantes el desarrollo de habilidades y actitudes que le permitan tanto la adquisición de conocimientos, como el desarrollo de habilidades y actitudes que le posibiliten aprender a lo largo de su vida. (García, Laguna, Martínez, Rodríguez, y Vázquez, 2005). En la IBERO, el propósito primordial de la tutoría en el posgrado es ofrecer al estudiante servicios de apoyo académico apropiados a la naturaleza del programa, a través de una atención personalizada de acompañamiento y apoyo a lo largo de su formación académica. La acción tutorial contribuye a lograr la formación integral que persigue la Universidad como parte de su Misión y promueve la calidad académica de la institución, basada en estudiantes activos y proactivos en su proceso de formación. (Universidad Iberoamericana. Dirección de Posgrado, 2010). En el nivel de posgrado, las funciones fundamentales del tutor son: orientación, asesoría académica, seguimiento del desarrollo académico del estudiante y retroalimentación del proceso formativo. La complejidad de la actividad tutorial hace necesario que el académico responsable de la tutoría reúna características formales de formación académica y dominio y experiencia en su campo, y desarrolle diversas competencias didácticas, personales, de investigación, de comunicación y de gestión. Se ha visto que la existencia de una relación abierta y constante del estudiante con su tutor desde los primeros meses de incorporación al programa, constituye una condición necesaria para el avance en la delimitación de su objeto de estudio y en el planteamiento de su proyecto de investigación. Una de las coincidencias más relevantes de estos estudios se refiere a la influencia de la calidad de las relaciones personales entre el estudiante y su asesor en el pronóstico de éxito del proceso formativo. Algunos investigadores (Fresán, 2002), (García, Laguna, Martínez, Rodríguez, y Vázquez, 2005), reportan como factores críticos de la tutoría:
En los programas orientados a la formación para la investigación, el papel del tutor es insustituible. La función de la asesoría de la tesis ha sido ampliamente estudiada para explicar la demora en la conclusión de los programas de posgrado y su baja eficiencia terminal (Fresán, 2002). Entre las variables asociadas con mayor frecuencia al éxito en la conclusión de los estudios de posgrado destaca la calidad de la asesoría de la investigación que culmina en la presentación de la tesis de grado. Gráfica 2. Porcentaje de reactivos por dimensión. SEPE de posgrado. Versión para tutoría Como se puede observar, la tutoría posee elementos propios respecto a su campo de acción, inserción y trascendencia en la formación de los estudiantes universitarios, particularmente para el posgrado. Hay que considerar que tanto la docencia como la tutoría han sido reportadas por la literatura (García, 2008; Loredo, 2008; Rueda, 2008; Zabalza, 2003) como actividades complejas. Sin embargo la evaluación de la práctica del tutor suele realizarse a partir de los mismos mecanismos con los que se evalúa la docencia. El instrumento que se diseñó para la evaluación de la tutoría incluye también las dimensiones antes mencionadas, con la siguiente distribución y ponderación (Gráfica 2).
El objetivo de este cuestionario es valorar la calidad de los procesos de tutoría desde el punto de vista de los estudiantes de posgrado. Se solicita tu opinión sobre la organización del proceso y el desempeño del (la) tutor (a). Las respuestas son anónimas y los resultados se comunican a los tutores después de que han entregado las calificaciones a la coordinación. Por favor conteste reflexivamente y con sinceridad. Califique con la siguiente escala:
Le agradeceremos que escriba sus comentarios o sugerencias para el tutor. Es particularmente útil que señale también lo que considere positivo, es decir las “buenas prácticas” de tutoría que usted perciba como adecuadas
4.5. Perspectivas institucionales El desarrollo de instrumentos de evaluación de la docencia y la tutoría en el posgrado es un proceso continuo. Actualmente, los instrumentos diseñados se encuentran en una etapa de validación que permitirá identificar su potencial. La validación del instrumento se realizará con una prueba piloto que se aplicará a un grupo de estudiantes de posgrado seleccionados al azar, para determinar la confiabilidad del contenido. También se realizará una validación por grupo de expertos, por medio de entrevistas que permitan que ellos expresen su opinión sobre la estructura general y sobre cada uno de los reactivos del cuestionario, con el fin de verificar la coherencia con las dimensiones que lo fundamentan. La información recopilada en ambas etapas permitirá hacer los ajustes necesarios con el fin de obtener un instrumento sólido que nos proporcione elementos sobre las características, alcances y limitaciones del desempeño de los profesores en el aula, lo que fundamentará tanto las recomendaciones puntuales sobre la formación y actualización de la práctica docente de cada profesor, como las estrategias institucionales que se deberán impulsar para fortalecer esta actividad sustantiva. Una ventaja adicional de la forma como se ha realizado este proyecto es que, dado que en el proceso de diseño se contó con la participación de docentes, tutores y estudiantes, se logró sensibilizar a una buena parte de la población universitaria sobre la importancia de la evaluación sistemática, como insumo para el desarrollo de estrategias y acciones orientadas a la mejora de la calidad del posgrado en la IBERO.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANUIES (S/F) El tutor en la educación superior. En línea: http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib42/42.htm Consultado: 20 de mayo de 2011. Compañía de Jesús. (1998). La Pedagogía Ignaciana: un planteamiento práctico. Santiago, Chile: Coordinación Nacional de Educación. Colegios y Escuelas de la Compañía de Jesús. Fresán, M. (2002). La asesoría de tesis de doctorado. Una influencia permanente en la vida del investigador independiente. (ANUIES, Ed.) Revista de Educación Superior (en línea), 124. García, B., Loredo, J., Carranza, G., Figueroa, A., Arbesú, I., Monroy, M. y Reyes, R. (2008). Aproximaciones Teórico-Metodológicas en los trabajos de la RIED: consideraciones en torno a la construcción de un modelo de evaluación de la práctica docente. En: La evaluación de los profesores como recurso para mejorar su práctica. México, IISUE. García, M. C., Laguna, J., Martínez, A., Rodríguez, R., y Vázquez, M. I. (2005). Perfil de competencias del tutor de Posgrado de la UNAM. Universidad Nacional Autónoma de México. Loredo, J., Romero, R., y Inda, P. (2008a). Modelo integral de la evaluación de la práctica docente para el posgrado de la Universidad Iberoamericana. México, D.F.: Universidad Iberoamericana. Loredo, J., Romero, R., y Inda, P. (2008b). Comprensión de la práctica y la evaluación docente en el posgrado a partir de la percepción de los profesores. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Consultado 20 de septiembre de 2010 en http://redie.uabc.ms/NumEsp1/contenido-loredoromeroinda.html. Sánchez-Saldaña, M. (2010). El Posgrado en México. Efectos de las políticas de fortalecimiento. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Universidad Iberoamericana. (2005). Modelo sistémico de evaluación de la calidad del Posgrado de la UIA. Universidad Iberoamericana. Dirección de Posgrado. (2010). La Tutoría en el posgrado de la UIA. México: Universidad Iberoamericana.
{1} Misión de la Universidad iberoamericana (aprobada por el Senado Universitario en su Sesión Nº 468 del 13 de noviembre de 1997). {2} Cfr. La Pedagogía Ignaciana: un planteamiento práctico. (Compañía de Jesús, 1998). {3} Para una descripción detallada de estos elementos, ver la versión extensa del documento que fundamenta la elaboración de los instrumentos. (Loredo, Romero, & Inda, Comprensión de la práctica y la evaluación docente en el posgrado a partir de la percepción de los profesores., 2008b). {4}En el momento de la aplicación de las entrevistas estaban activos 30 programas de posgrado. |
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