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.2012 - Volumen 5, Número 2
 
     
La Evaluación del Profesorado de Educación Básica en México: Políticas, Programas e Instrumentos
 

Edna Luna, Graciela Cordero, Gema López Gorosave y Antelmo Castro

 

En México la educación básica es obligatoria. El Sistema Educativo Mexicano (SEM) atiende a más de 25 millones de estudiantes entre los 3 y los 15 años y representa el 75% de la matrícula educativa general. Para atender esta población, se estima que existen en México alrededor de un millón doscientos mil maestros en todo el país (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2011a).  

Un sistema educativo de estas magnitudes presenta múltiples problemas que hace muy complejo lograr la calidad educativa deseada en los planes sexenales de gobierno. En el actual Programa Sectorial de Educación (2007-2012), el magisterio es un elemento fundamental de la reforma educativa. No obstante, los resultados del logro educativo, evidenciados tanto en las pruebas nacionales como internacionales, son insatisfactorios para la sociedad mexicana en general. De ahí que se ha fortalecido la cultura de evaluación de los procesos educativos en general y de la evaluación del trabajo docente en particular en tanto que se considera que la mejora de las prácticas del profesorado permite mejorar la calidad de la educación.

La estimación del peso del profesor en los aprendizajes puede debatirse, pero no la relevancia que tiene en los resultados de sus alumnos (Mulford, 2008). En esta perspectiva, las recomendaciones que hace la OCDE al SEM se centran en fortalecer la selección, preparación, desarrollo y evaluación de los docentes, de manera que existan mecanismos que aseguren la calidad profesional desde la formación inicial hasta los procesos de formación continua (OCDE, 2010).  Acorde a lo anterior, la renovación escolar en el país contempla, entre otras acciones estratégicas orientadas a consolidar un modelo articulado de educación básica, mejorar la formación docente (inicial y en servicio), evaluar el desempeño docente, y estimular las competencias docentes a través del logro educativo de los estudiantes (SEP- Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación [SNTE], 2008).

El propósito de este trabajo es describir las políticas, estrategias, programas e instrumentos que actualmente se utilizan en México para evaluar las etapas de la carrera profesional de los profesores de educación básica en México, desde el ingreso a las escuelas formadoras hasta su ejercicio profesional. Este análisis se ha estructurado en tres fases: formación inicial, ingreso a la carrera docente y ejercicio profesional, lo cual corresponde a los diferentes momentos de la vida de un maestro. Esta descripción permitirá perfilar algunos elementos de análisis de la evaluación de la vida profesional de los maestros de educación básica en México.

1. MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA MEXICANA

El tema de la evaluación de la profesión docente se revisó en los cuatro programas y planes nacionales de educación, dos del siglo pasado (Programa para la Modernización Educativa [PDE] (1988-1994) y Programa de Desarrollo Educativo [PDE] (1995-2000)) y en los elaborados en los dos sexenios de este siglo (Programa Nacional de Educación [PNE] (2001-2006) y Programa Sectorial de Educación [PSE] (2007-2012)).

En la Figura 1 se identifica la presencia de los temas asociados a la práctica evaluativa en estos documentos rectores de la política educativa mexicana en tres momentos de la vida profesional del maestro: formación inicial, ingreso a la carrera docente y ejercicio profesional. (Insertar Figura 1).

Como puede observarse, el tema de la evaluación está presente en la formación inicial en tres de los cuatro planes y se registra un énfasis en la evaluación de curricular, de formadores e institucional. Sólo en el PME (1988-1994) se hace mención de la evaluación de los aspirantes a ingresar a las escuelas de formación inicial de maestros o escuelas normales.{1}

El tema de la evaluación para ingresar a la carrera docente no se mencionó en ninguno de los cuatro programas. En cuanto a la evaluación en el ejercicio profesional se registran objetivos y acciones orientadas a la evaluación de programas y evaluación institucional. Sólo en el PSE (2007-2012) se registra como objetivo evaluar a los docentes.

Esta revisión permite observar sobre qué temas se ha puesto énfasis en la política educativa en los últimos cuatro periodos presidenciales. Sin embargo, en momentos intermedios se firmaron un par de acuerdos que han resultado definitivos por un lado,  para la vida del maestro, y por otro, para definir los dispositivos evaluativos que se han implementado para la profesión docente. Dichos programas son el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) firmado en 1992 y la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) signado en 2008.

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) fue  firmado por el Gobierno Federal, los gobiernos de las entidades federativas y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación{2} (SNTE) en 1992. Esta reforma tenía como propósito central la transformación del sistema de educación básica con el fin de asegurar a los niños y jóvenes una educación que formara ciudadanos para una comunidad democrática, les proporcionara conocimientos y capacidades para elevar la productividad nacional, ensanchara las oportunidades de movilidad social, y que, en general, elevara los niveles de calidad de vida de los educandos y de la sociedad en su conjunto (Diario Oficial de la Federación, 1993). El Acuerdo se concentró en tres ejes: reorganización del sistema educativo; reformulación de los contenidos y materiales educativos y revaloración de la función magisterial. Este último eje se centró en seis aspectos: formación, actualización, salario profesional, vivienda, carrera magisterial y aprecio social por su trabajo. Asimismo, el ANMEB sentó las bases de la descentralización del sistema educativo mexicano, decisión política que permitió que las 31 entidades federativas del país asumieran sus responsabilidades en materia educativa. La SEP conservó las funciones normativa, compensatoria y de evaluación, y paulatinamente las entidades federativas definieron sus propias políticas y lineamientos de operación (Zorrilla, 2002).

Figura 1. Correspondencia entre los objetivos de los planes y programas de gobierno de 1988 a 2012.en el tema de evaluación de la profesión Docente

1

Es importante señalar que, a partir del ANMEB, se reformó la Ley Federal de Educación y se promulgó, en 1993, una nueva ley denominada Ley General de Educación (LGE). En ésta se incluyó un apartado sobre evaluación que resalta la atribución de la autoridad educativa federal sobre el SEM en materia de evaluación del sistema y de los profesores de educación básica, entre otras. En este marco se definieron los requisitos para ejercer la actividad docente, la intención de otorgar un salario profesional para alcanzar un nivel de vida decoroso, y emergieron iniciativas para establecer mecanismos que propiciaran la permanencia de los profesores en las aulas y el reconocimiento social de la carrera docente (Canales, 2008).

Hacia el fin de la primera década del siglo XXI, en 2008, el Gobierno Federal y el SNTE firmaron la ACE (SEP-SNTE, 2008). La ACE plantea cinco prioridades: 1) modernización de los centros escolares para que sean lugares dignos, libres de riesgo, funcionales y equipados con tecnología de vanguardia y propios para enseñar  y aprender; 2) profesionalización de maestros y de autoridades educativas garantizando que quienes dirigen el sistema y quienes enseñan, sean formados y seleccionados adecuadamente, y reciban estímulos e incentivos por su trabajo en función de los aprendizajes logrados por los alumnos; 3) bienestar y desarrollo integral de los alumnos  promoviendo en ellos hábitos para preservar la salud, así como mejorar las condiciones sociales que permitan el acceso, permanencia y egreso oportuno; 4) reforma curricular asegurando un formación basada en valores y una educación de calidad que brinde a los alumnos herramientas para la vida y el trabajo; y 5) evaluación para estimular la calidad educativa, favorecer la transparencia y rendición de cuentas, y de bases para el diseño de políticas educativas (SEP-SNTE, 2008).

En este contexto político educativo de los últimos años del siglo pasado y de la primera década de este siglo se implementaron una serie de dispositivos de evaluación de la profesión docente, tanto para el ingreso a las escuelas normales, como para el ingreso a la carrera docente, y a lo largo de los aproximadamente 30 años de ejercicio profesional. En la Tabla 1 se presentan los dispositivos que se utilizan, así como los instrumentos, tipo de evaluación e instancias reguladoras en cada caso.

Tabla 1. Etapas de la carrera profesional de los profesores de educación
básica en México

Formación inicial

Ano
de inicio

Estrategia/Programa

Instrumento

Tipo de evaluación

Instancia reguladora del proceso

2006

Selección para ingreso a las Escuelas Normales

EXANI II
DCIEN

Normativa

SEP

2004

Examen General de conocimientos

EGCI
EGCL

Criterial

SEP

Ingreso a la carrera docente

2008

Selección para ingresar a la carrera docente

Examen de ingreso a la carrera docente

Normativa

SEP-SNTE

Ejercicio Profesional     

1973

Escalafón

Escalafón

Normativa

SEP-SNTE

1993

Carrera Magisterial

De acuerdo al factor

Criterial

SEP-SNTE

A continuación se describen estos dispositivos evaluativos en cada una de las etapas señaladas.

1.1. Formación inicial

Los instrumentos de evaluación a gran escala utilizados en las instituciones que ofrecen formación inicial de profesores de educación básica son dos: el primero destinado a evaluar a los aspirantes a ingresar a las escuelas formadoras de docentes y el segundo a evaluar a los alumnos matriculados en las distintas carreras durante y al final de los estudios de licenciatura.

1.1.1. Exámenes utilizados para seleccionar aspirantes

Las entidades federativas deciden cómo seleccionar a los mejores aspirantes a la licenciatura en educación. Dos opciones son: el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI II) y el Instrumento de Diagnóstico y Clasificación para el Ingreso a la Educación Normal (IDCIEN), u otros (SEP, 2010b). A continuación se describen las características de estos exámenes que son los más utilizados en las escuelas normales del país.

EXANI II. El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior se compone de dos instrumentos, uno de selección y otro de diagnóstico. Juntos, ofrecen a las escuelas normales usuarias, información integral de los estudiantes.

El EXANI II de selección “explora la capacidad de razonamiento a partir de mensajes verbales, numéricos y gráficos, mide también el acervo cultural alcanzado por los sustentantes en las áreas de razonamiento lógico-matemático, razonamiento verbal, matemáticas, español y tecnologías de información y comunicación” (CENEVAL, 2011, p.7). Este examen tiene por objetivo “establecer el nivel de potencialidad de un individuo para lograr nuevos aprendizajes” (p.7). Su construcción se basa en los acuerdos tomados, por un grupo de expertos, sobre los conocimientos y habilidades básicas que un aspirante debe de tener como mínimo para ingresar a la licenciatura en cuestión. El examen incluye ciento diez reactivos.

El CENEVAL reporta la calificación global y por área de cada sustentante, con base en una puntuación denominada índice CENEVAL que oscila entre los 700 y 1300 puntos. El índice CENEVAL constituye el referente que la SEP considera para determinar el punto de corte para el ingreso. La SEP recomienda a las entidades, entre otros requisitos para el ingreso a las escuelas normales, aceptar a los estudiantes que obtengan por lo menos 950 puntos en el EXANI II (Gobierno del Estado de Veracruz, 2010), o una puntuación equivalente en otros exámenes (SEP, 2010b). Cabe mencionar que este puntaje ha variado entre las entidades y entre el periodo de aplicación de los exámenes de ingreso. Por ejemplo, en 2011 Aguascalientes exigió 1000 puntos en EXANI II de selección  como resultado mínimo (Gobierno del Estado de Aguascalientes, 2011), mientras Hidalgo, exigió menos de 800 puntos en 2010 (SEP, 2010c). Este examen al cumplir una función de selección de aspirantes, es considerado de alta impacto.

El EXANI II de diagnóstico “revela el nivel de habilidades y conocimientos de la población que sustentó el examen en cinco áreas temáticas fundamentales, relacionadas con el perfil de la carrera a la que se desea ingresar” (CENEVAL, 2011, p.7-8).  El examen se presenta también en un cuadernillo y tiene el mismo número de reactivos que el de selección.

La aplicación de este examen depende de las entidades federativas ya que tienen la prerrogativa de incluirlo o no, como un examen complementario en su proceso de selección de aspirantes. En caso de utilizarlo, los estados pueden seleccionar los módulos de diagnóstico que presentarán los sustentantes. Por ejemplo, la convocatoria de ingreso a las escuelas normales del Estado de México no menciona la aplicación del examen de diagnóstico (Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México, 2011) mientras la del Estado de Coahuila incluye el examen de diagnóstico, el cual, de acuerdo a la convocatoria estatal, está compuesto con ítems relacionados con el módulo de docencia: aritmética, bases para la docencia, comprensión de lectura, redacción indirecta e inglés (SEYC-SES, 2011).  El EXANII II de diagnóstico, a diferencia del de selección, es un examen criterial de bajo impacto; no obstante, pretende servir como elemento para que la institución tome decisiones sobre la población que ingresa.

IDCIEN. El Instrumento de Diagnóstico y Clasificación para el Ingreso a Educación Normal tiene su origen en el Examen de Ingreso a la Educación Normal (EIEN), que fue encargado por la SEP a la Dirección General de Evaluación (DGE) en 1984. Desde 2002, ha sido utilizado en algunas entidades en el proceso de selección de aspirantes a pesar de que fue reestructurado en 1989 para elaborar diagnósticos con base en los datos arrojados por un examen (Santillán, 2003).  La información sobre la forma en que fue elaborado y las características de este instrumento es escasa. La Guía IDCIEN 9.0 publicada por la SEP en internet, explica brevemente algunas de las características del examen, “se divide en tres secciones: Razonamiento Formal, Habilidad Matemática y Habilidad Verbal. La primera sección representa el 20% de la prueba; la segunda y la tercera representan el 40% cada una” (SEP, s/f, a, p.6). Santillán (2003) explica que dentro de la  sección de razonamiento formal se mide la habilidad para identificar reglas, dentro de la sección de matemáticas se miden las habilidades de operación numérica e imaginación espacial, y en la de habilidad verbal se incluyen habilidades de depuración de información, organización de la información y  comprensión lectora.

Como se observa, el examen incluye preguntas referidas al desarrollo de habilidades para el aprendizaje y no a los conocimientos básicos relacionados con las disciplinas que se abordaron en el bachillerato (SEYC-SES, 2010). Al igual que el EXANI II de selección, por la función que cumple, es un examen de alto impacto y se presenta en forma similar: cuadernillo con preguntas y una hoja de respuestas.

1.1.2. Instrumentos utilizados para medir el conocimiento durante la carrera

Existen dos exámenes para medir el conocimiento a lo largo de las licenciaturas de educación básica: el Examen General de Conocimientos Intermedio (EGCI) y el Examen General de Conocimientos de Licenciatura (EGCL). La finalidad de estos exámenes es aportar información a los sustentantes, docentes y directivos de las escuelas normales y a las autoridades educativas, estatales y federales sobre el nivel de logro alcanzado por los estudiantes, con respecto a algunos conocimientos y habilidades esenciales establecidos en los planes de estudio (SEP-CENEVAL, 2004). A partir de sus resultados se pretende que las escuelas normales puedan reorientar prácticas educativas, acciones de actualización de los docentes y aportar elementos para la revisión de los planes y programas de estudio (SEP-CENEVAL, 2004).

Para diseñar y elaborar estos exámenes, la SEP y el CENEVAL  conformaron un consejo técnico integrado por docentes de escuelas normales de distintas entidades, especialistas en formación docente externos a las normales y representantes de la SEP.  Este órgano definió la estructura de las pruebas a partir de un perfil  de referencia basado en los rasgos del perfil de egreso de la carrera en cuestión y ponderó los conocimientos y habilidades centrales establecidos en los planes y programas de estudio (SEP-CENEVAL, 2004).

La Guía de Examen describe los instrumentos como estandarizados, objetivos y de opción múltiple. Se estructura en 5 aéreas las cuales corresponde a los rasgos del perfil de egresos: 1) habilidades intelectuales: comprensión lectora y expresión escrita; 2) enfoques, propósitos y contenidos de la educación primaria: programas y contenidos, enfoques y propósitos; 3) competencias didácticas: estrategias didácticas, conocimiento del alumno, evaluación educativa; 4) identidad profesional, política educativa mexicana y valor social de la profesión docente y de la escuela pública; percepción y respuesta al entorno de la escuela: reconocimiento y atención a la diversidad, escuela, familia y comunidad (SEP-CENEVAL, 2004).

La aplicación del examen es en papel y pretende ser en una misma fecha y en los mismos horarios en todo el país; se realiza en dos sesiones de 3 horas cada una. El proceso de aplicación y calificación queda en manos de CENEVAL, mientras la SEP tiene la facultad de la toma de decisiones sobre los resultados (SEP, 2008). Cada escuela recibe el listado de sus resultados y cada entidad el listado de los resultados de todas sus escuelas normales. A nivel nacional y estatal se analizan las brechas, se premia a  los mejores estudiantes y se reconoce a las mejoras escuelas. Los resultados no determinan la trayectoria académica ni laboral de los sustentantes, por lo que se puede considerar que son exámenes de bajo impacto.

1.2. Ingreso a la carrera docente

En mayo de 2008, la SEP y el SNTE firmaron la ACE. En este documento, ambas instituciones se comprometen a realizar un concurso nacional para la selección de los mejores candidatos a ocupar una plaza docente. Los compromisos firmados en la Alianza son instrumentados por un organismo denominado Comisión Rectora de la Alianza por la Calidad de la Educación donde participan la SEP y el SNTE.

Para dar cumplimiento con este objetivo, anualmente se publican dos convocatorias nacionales: una para el examen para nuevo ingreso al servicio docente y otra para el examen para el otorgamiento de plazas a docentes en servicio. Además, cada entidad federativa elabora un Anexo Técnico donde establece las particularidades de asignación de las plazas en cada entidad federativa.

Hasta ahora, el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes es el único instrumento que se ha utilizado en todo el país para seleccionar a los mejores aspirantes a una plaza docente, sean de nuevo ingreso o que ya estén en servicio. Adicionalmente algunas entidades federativas aplican evaluaciones particulares como exámenes psicométricos o de dominio de alguna lengua indígena.

La autoridad responsable de este examen es la Comisión Rectora SEP-SNTE. Esta comisión se auxilia de un Órgano de Evaluación Independiente con Carácter Federalista (OEIF) integrado por un representante de la autoridad educativa y uno del sindicato de cada entidad federativa. Este órgano es una instancia temporal y colegiada de especialistas con autonomía técnica en el ejercicio de sus funciones. Su objetivo es dictaminar técnica y académicamente las evaluaciones aplicadas y hacer recomendaciones generales sobre los temas que plantea la Comisión Rectora. Dicha Comisión también se apoya en el CENEVAL para el diseño de los más de 20 exámenes que se aplican.

De 2008 a la fecha, se ha abierto una convocatoria por año para cada tipo de aspirante a obtener una plaza. La convocatoria se abre en junio y el examen se aplica en julio de cada año. En la convocatoria 2011-2012 se aplicaron 24 diferentes exámenes: Preescolar, preescolar indígena, primaria, primaria indígena, español, matemáticas, biología, física, química, geografía, historia, inglés, formación cívica y ética, telesecundaria, educación física, educación especial (docente), educación especial (psicólogo), educación tecnológica, artes visuales, danza, música teatro, enseñanza musical y educación inicial. El examen estandarizado de opción múltiple contiene 80 preguntas. En general, el examen evalúa cuatro áreas: 1) dominio de contenidos curriculares; 2) habilidades intelectuales específicas; 3) competencias didácticas; y 4) normatividad, gestión y ética docente. Estas áreas son similares a las áreas que se han definido en el Examen General de Conocimientos de Licenciatura (EGEL). Un análisis comparativo permite afirmar que las áreas de evaluación de ambos exámenes y las definiciones de sus áreas son muy similares.

Dados sus objetivos, este es un examen de alto impacto y es una evaluación de tipo normativo. Los resultados se ordenan de mayor a menor puntaje y sobre esto se asignan las plazas disponibles en cada entidad federativa, nivel educativo, asignatura, etc. A la fecha, Oaxaca y Michoacán no han aceptado aplicar el concurso de ingreso a la carrera docente.

1.3. Ejercicio profesional del docente

En este apartado se identificaron dos programas: Escalafón y Carrera magisterial. A continuación se describirán brevemente.

1.3.1. Escalafón vertical o Escalafón tradicional

El Escalafón es el sistema que regula el concurso de los ascensos para los trabajadores de base. El ascenso se relaciona con la promoción de una categoría inferior a una categoría superior  y autorizar las permutas. Someterse a la evaluación es opcional de cada trabajador así como aceptar o no el ascenso. Este proceso de evaluación se utiliza para todos los actores educativos que aspiran a ascender y que están organizados en cuatro grupos: preescolar, primaria y rama de educación especial, secundaria y rama de educación física y personal no docente. La respuesta en el escalafón depende de la disponibilidad de plazas.

El reglamento vigente data de 1974 y consta de de cuatro factores: conocimientos, aptitud, antigüedad, disciplina y puntualidad (SEP, 1974). Estos factores se acreditan de diferentes maneras. En la tabla 2 se presenta una síntesis de estos factores.

Tabla 2. Descripción de los puntos escalafonarios

2 

Fuente: Adaptado de SNTE-SEBS (1990). Reglamento interno de la H. Comisión Estatal Mixta de Escalafón, para los trabajadores de la Secretaría de Educación y Bienestar Social. Publicado en el Periódico Oficial No. 22, 10 de agosto de 1990, Tomo XCVII (1990). SNTE. Consultado en http://www.seccion37.com.mx/reglamento_escalafon.htm. Tomado de Navarro, 2010.

La instancia responsable de llevar a cabo el proceso es la Comisión Nacional Mixta de Escalafón y en las entidades federativas las Comisiones Estatales correspondientes integradas por representantes del sistema educativo y del sindicato.

1.3.2. Carrera Magisterial

El Programa Nacional de Carrera Magisterial (CM) fue una forma de instrumentar el ANMEB de 1992. La primera edición del programa se firmó en 1993. A diferencia de los otros dispositivos evaluativos, CM es un programa que se ha ido modificando a lo largo de estos casi 20 años de aplicación. A la fecha han operado tres lineamientos generales de CM: 1993, 2003 y 2011.

CM es un programa de promoción horizontal, de carácter no obligatorio e individual, para profesores de educación básica (preescolar, primaria, secundaria). Su objetivo es incidir en la calidad educativa a través del reconocimiento y apoyo a los docentes, así como en el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y educativas (SEP, 2011). Por las implicaciones que tiene se le concibe como la medida más importante de la política laboral y salarial respecto al magisterio de las últimas décadas (Ortiz, 2003).

Está integrado por 5 niveles (A, B, C, D, E). Ubica tres vertientes de destinatarios: maestros frente grupo, función directiva y de supervisión, y función técnico-pedagógica. Permite la movilidad dentro de la propia categoría, con reglas y mecanismos específicos. Para llegar a la máxima categoría se deben de recorrer en promedio 14 años en zona urbana, u 8 en zonas marginadas, con evaluaciones globales suficientes que demuestren la profesionalización de su quehacer docente. Cabe puntualizar que el estímulo puede representar desde 24% hasta 197.2% del salario nominal.

Los lineamientos recientes de CM (SEP-SNTE, 2011) presentan las siguientes características: 1) se transforma el sistema de evaluación para centrarlo en el logro académico de los alumnos; 2) se propone el fortalecimiento de la profesionalización de los maestros y 3) se hace un reconocimiento y valoración del tiempo que los maestros dedican extra clase. Estos lineamientos plantean los siguientes objetivos generales:

  1. Coadyuvar a elevar la calidad de la educación nacional, mediante el fortalecimiento de la profesionalización al impulsar la actualización e innovación de la práctica docente.
  2. Valorar la práctica docente, fortaleciendo el aprecio por la función social del profesor.
  3. Reconocer y estimular a los docentes que obtengan logros educativos relevantes, para mejorar sus condiciones de vida, profesionales y laborales (SEP-SNTE, 2011, p.7).

Las instancias que integran CM son: Comisión Nacional SEP-SNTE, órgano de gobierno del programa; Comisión Paritaria Estatal, órgano responsable en cada entidad federativa y Consejo Técnico o equivalente que es la instancia responsable del programa en el centro de trabajo.

Los requisitos de ingreso son: ser profesor afiliado al SNTE y que labore en centros de educación básica pública, cuya categoría se encuentre en el catálogo (interino y definitivo). La Tabla 3 presenta los factores y puntajes de acuerdo con las versiones de los lineamientos generales de operación que ha tenido CM.

Tabla 3. Factores y puntajes de acuerdo con las versiones de los lineamientos
generales de cm


Puntajes Máximos

Factores

1993

2003

2011

Antigüedad

10

10

5

Grado académico

15

15

-----

Preparación profesional

25

28

5

Acreditación de cursos de actualización, capacitación y superación profesional

15

17

20
Formación continua

Desempeño profesional

35

10

20
Actividades cocurriculares

Aprovechamiento escolar

 

10

50

Fuente: Elaboración propia con base en: Lineamientos Generales de Carrera Magisterial 1993;
Ortiz, 2003; y Lineamientos Generales de Carrera Magisterial de 2011.

Las características que explican a cada uno de los factores se sintetizan en la Tabla 4.

Tabla 4. Elementos que definen a cada factor de CM

Factores

Qué evalúa

Cómo y quien

Referentes

Aprovechamiento escolar

Conjunto de logros de aprendizaje obtenidos por los alumnos en un grado o asignatura.

Con instrumentos objetivos aplicados a los alumnos por la instancia responsable.
ENLACE

Los conocimientos, habilidades y competencias básicas del currículum

Actividades cocurriculares

Conjunto de actividades extraordinarias que realizan los participantes fuera del horario de trabajo dirigidas al fortalecimiento del aprendizaje de los alumnos

Evaluación realizada por el Consejo Técnico Escolar

1.  Cumplimiento del plan anual de trabajo de Carrera Magisterial.
2. El número de horas laboradas fuera del horario asignado.

Formación continua

Las acciones secuenciales y permanentes para profesionalizar la práctica educativa.

Diplomados, especialidades, maestrías y doctorados.
Registrados en el Catálogo Nacional emitido por la SEP

 

Preparación profesional

Evalúa las habilidades, conocimiento, capacidades y competencias profesionales que requiere el docente para desarrollar sus funciones

Examen elaborado por la SEP

Conocimientos requeridos por el docente para llevar a cabo su actividad

Antigüedad

son los años desempeñado como docente frente a grupo

Presentación de constancia expedida por el área administrativa

 

Fuente: Elaboración propia con base en Lineamientos Generales de Carrera Magisterial de 2011;
y Antecedentes de Carrera Magisterial albergados en el sitio Web de la SEP, 2011.

Las siguientes tablas ilustran la importancia del programa. La Tabla 5 presenta el total de solicitudes registradas a CM (estos datos incluyes las tres vertientes que considera el programa: función docente, función directiva y de supervisión, y función técnico-pedagógica). A diferencia de la Tabla 6, que ubica  las cifras correspondientes a la función docente.

Tabla 5. Datos globales de CM  periodo 2008-2009

Total de solicitantes  a CM

635,051

Total en Carrera Magisterial

377,460

Fuente: Análisis Estadístico XVIII Etapa (2010d). México: SEP

Tabla 6. Función docente en Carrera Magisterial periodo 2008-2009

Preescolar

68,062 (32%)

Primaria

161,452 (50%)

Secundaria

38,148 (16%)

Otras modalidades

5,463(2%)

Elaboración propia con base en Análisis Estadístico XVIII Etapa (2010d).México: SEP

2. REFLEXIONES FINALES

Este trabajo revisa en conjunto los diferentes dispositivos de evaluación de los que es objeto el profesor a lo largo de su formación y ejercicio profesional. Integra los programas y estrategias de evaluación a gran escala que se han implementado para mejorar la calidad del profesorado de educación básica en México en el presente siglo.

El análisis conjunto de las políticas, programas e instrumentos de evaluación hace evidente que en México a partir de 1993, se han sostenido políticas educativas orientadas a la mejora del profesorado de educación básica y al uso de la evaluación como uno de los instrumentos para lograrlo. Asimismo, estas estrategias de evaluación no necesariamente guardan correspondencia con los programas nacionales de gobierno en materia educativa. Este es el caso, por ejemplo, del Examen de Ingreso a la Carrera Docente, que aún cuando es un hito en la historia de la profesión docente, se instrumentó a partir de la ACE.  En los hechos,  la ACE impulsó tres acciones que impactan directamente en el profesorado: el Concurso Nacional para la Asignación de Plazas Docentes para maestros en servicio y maestros de nuevo ingreso, en 2008; los Estándares de Desempeño para Docentes de Educación Básica, en 2010, y la reestructuración de Carrera Magisterial en 2011.

El conjunto de mecanismos e instrumentos revisados da cuenta de la coexistencia de dos vías de trayectoria profesional, la tradicional y vertical representada por Escalafón, donde la aspiración de éxito del profesor frente a grupo se centra en el ascenso de puesto; y la horizontal, es representada por CM, en la cual la visión de éxito radica en ascender en las categorías de CM sin abandonar la docencia. En la actualidad el profesorado tiene la opción de tomar una de las dos vías o incluso combinarlas.

En virtud que las evaluaciones utilizadas durante el ejercicio profesional tienen el propósito, por un lado en Escalafón, de ascender en la categoría laboral a los docentes, y por otro, en CM de otorgar estímulos económicos que pueden llegar a representar hasta un 197.2% del salario nominal, en sentido estricto en México no se cuenta con un programa de evaluación con fines eminentemente formativos. En este contexto, se requiere tener presente el gran poder orientador de las prácticas docentes que tienen los programas de evaluación. Por la importancia que CM reviste para el salario de los docentes, los factores que pondera guían gran parte de la actividad del profesorado que aspira o es parte de este programa. 

Al mismo tiempo, en la consideración de que la evaluación no posee características intrínsecas que aseguren beneficios. Por el contrario, un programa de evaluación inadecuado, puede derivar en efectos nocivos para la comunidad escolar (Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia, 2008), una aspiración legítima es que los resultados y procesos de evaluación sean considerados dignos de crédito por todos los actores. Es responsabilidad de todos los involucrados velar por la confianza de los resultados  y su utilidad en beneficio de la mejora de la calidad educativa.

En un país como México los procesos de evaluación y mejora enfrentan desafíos técnicos, políticos y éticos. Dada complejidad del SEM, por sus dimensiones y estructura, para que las políticas nacionales operen deben tener resonancia en las políticas de cada una de las entidades federativas, ya que éstas tienen la facultad de administrar sus propios sistemas educativos.

En otra perspectiva, el Acuerdo para la Evaluación Universal de docentes y directivos de educación básica firmado en mayo de 2011 por la SEP y el SNTE,  tiene la particularidad de convertir a la evaluación en un proceso obligatorio para todo el profesorado. Este sistema de evaluación se aplicará escalonadamente por niveles: en el ciclo escolar 2011-2012 se evaluará a los maestros de primaria, en el ciclo 2012- 2013 a secundaria y en el ciclo 2013-2014 a educación inicial, preescolar y educación especial (SEP, 2011b).  De concretarse, se esperan resultados de alto impacto para los evaluados y de fuertes implicaciones éticas para los tomadores de decisiones. Ante semejantes desafíos, la investigación en evaluación debe considerarse un componente esencial de los procesos que aporte la confianza que la sociedad en general merece y exige.

Dado el papel adjudicado a la evaluación en la mejora educativa, es deseable una estrategia integral de evaluación docente que contemple de manera coherente los diferentes instrumentos y mecanismos de los que es objeto el profesor a lo largo de su formación y desempeño profesional. En consecuencia, los resultados de la evaluación deberían confluir en un mismo objetivo que retroalimente la mejora del desempeño de los docentes para el logro de mejores aprendizajes en sus alumnos.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Canales, A. (2008). La evaluación de la actividad docente: a la espera de iniciativas. Revista Electrónica de Investigación Educativa [Número Especial]. Recuperado el 1º. de agosto de 2011, de http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-canales.html.

CENEVAL (2011). Guía para el Examen Nacional de Ingreso EXANI II, 2011. Recuperado el            7 de septiembre de 2011 de: http://www.uanl.mx/sites/default/files/documentos/.../guia-exani-ii-2011.pdf.

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{1} En México, la formación inicial de profesores de educación básica se imparte en las escuelas normales. Esta formación tiene nivel licenciatura desde 1984 por decreto presidencial y paulatinamente ha sido incluida en el subsistema de educación superior mexicano (Maya y Zenteno, 2001). Comprende la formación de profesionales para preescolar, primaria, secundaria, educación física, educación especial, y en algunos casos, de sus respectivas especialidades o modalidades. En México, existen 457 escuelas normales (42% particulares) y poco más de 100 mil estudiantes distribuidos en más de veinte programas de licenciatura. El 83% de la matrícula nacional se concentra en las licenciaturas de preescolar (25%), primaria (30%) y secundaria (28%) (SEP, 2010a).

{2} El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación se constituyó en 1943. Es la agrupación de trabajadores más grande de México. Actualmente cuenta con 59 secciones sindicales distribuidas en todo el país. Este sindicato ha tenido un papel determinante en la definición de políticas educativas mexicanas.

 

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