1) Espacialidad: ¿Dónde ocurre o ha ocurrido?

Efectivamente esta es la primera pegunta que nos hacemos cuando pretendemos conocer cualquier fenómeno o hecho determinado, ya sea de carácter geográfico, histórico, artístico, social o cultural. Se trata de la contextualización espacial, de tener claro que todo ocurre en un espacio determinado y que la diferenciación espacial, es un hecho comprobado, por lo que un mismo acontecimiento deberá tener lecturas diferentes, si ocurre en lugares distintos. El principio de especialidad fue enunciado aunque no como tal (localización) en el III Congreso Geográfico Internacional en Venecia en 1881, y según Plans (1984) es el más fecundo de la Geografía, aseverando que sin conocer la distribución de los fenómenos no cabe plantearse interrogantes. En la Geografía la localización es el mejor camino para el análisis científico. De ahí que el mapa constituya el instrumento geográfico por excelencia.

2) Temporalidad: ¿Cuándo ocurre o ha ocurrido?

El espacio y el tiempo son dos de las grandes coordenadas que mueven a la Tierra y a la humanidad. Con esta pregunta pretendemos conocer el contexto temporal o histórico, las circunstancias globales de la época y específicas del lugar. Valorar los acontecimientos históricos fuera del contexto donde se han producido (presentimiento histórico), constituye uno de los grandes errores de interpretación de la Historia en el que el profesor no debe incurrir. La Historia es la Ciencia del hombre en el tiempo (Bloch, 1995).

3) Conflicto-consenso (Modalidad): ¿Cómo ocurre o ha ocurrido?

Se trata de describir y conocer la forma y el modo en que ocurre o ha ocurrido un hecho. El Principio de modalidad no es sinónimo de conflictividad, pero hemos elegido esta denominación porque consideramos que el conflicto preside todo hecho geográfico, histórico o artístico, entendiendo el término conflicto en un sentido amplio y no restringido; en el que entrarían no solo situaciones bélicas o de enfrentamiento, sino también antagonismos, rivalidades, dificultades, apuros, etc. y en definitiva, formas de producirse los fenómenos, en los que entrarían también los de orden físico y natural. Entelman (2002) ofrece una propuesta teórica del conflicto general, entendido como la esencia común a las diversas especies de conflictividad, útil tanto por su significación para la docencia y la educación, como para el desarrollo de la ciencia y la técnica.

4) Actividad, evolución, cambio y continuidad ¿Cómo evoluciona o ha evolucionado?

Se trata de conocer las fases por las que discurre o ha discurrido un fenómeno geográfico, histórico o artístico. El cambio y la continuidad son dos constantes presentes en toda evolución. El alumno sabrá y habrá de distinguir lo que cambia y lo que permanece en cada caso; pero lo más importante es que adquiera y comprenda el sentido de la evolución y del cambio, la actividad de los fenómenos y el dinamismo de los procesos, aplicables a todos los hechos. El cambio es una constante de la sociedad, puede presentarse como un proceso en evolución y como una revolución, e implica nuevas interpretaciones o maneras de comprender el mundo (García y Jiménez, 2006).

5) Intencionalidad: ¿Qué pensaban, qué pretendían?

El principio de Intencionalidad es el único de los estudiados que sólo tiene cabida en el ámbito humano y no en el físico. Se trata de conocer el pensamiento y la ideología de los protagonistas de un hecho, en los que evidentemente entran necesidades, intereses, motivaciones, creencias, etc. Por ello conocer la Intencionalidad, resulta imprescindible para comprender cualquier acontecimiento histórico, social o cultural; igualmente tiene gran interés para analizarlo e interpretarlo. No podemos valorar o juzgar un hecho del pasado, con las intenciones y los pensamientos del presente

6) Interdependencia: ¿Qué o quienes intervienen o han intervenido?

Los estudiantes deben tener claro que ningún hecho se produce de manera aislada o desconectada de otros, sino que existe una permanente relación, conexión o interdependencia entre los distintos fenómenos físicos y humanos de la Tierra. De esta forma, todos los miembros de un ecosistema están interconectados en una vasta y complicada red de relaciones que conforman la trama de la vida (Capra, 2001). Saber identificar estas relaciones, significa comprender los procesos y entender los acontecimientos.

7) Causalidad: ¿Por qué ocurre o ha ocurrido?

La causalidad es otro Principio fundamental de la Geografía y de la Historia debiendo apreciar la causalidad social y la natural. Los alumnos/as deben saber que todos los fenómenos tienen unas causas (Multicausalidad) y que hasta que no conocemos esas causas, no podemos explicar dichos fenómenos. Sin conocer y entender las causas, no podemos comprender los hechos, ni tampoco juzgarlos. La experiencia de cada persona de asumir siempre el carácter de un nexo causal. Planteándose el análisis de los antecedentes y las consecuencias, así como de sus factores.

8) Identidad: ¿Cuáles son o fueron sus rasgos o características esenciales?

Los estudiantes han de saber que para llegar a la comprensión plena y significativa de un lugar, de un acontecimiento o de un hecho determinado, hay que conocer unas características principales, es decir, sus rasgos propios que lo identifican y al mismo tiempo, lo diferencian de los demás. Ello supone entender la igualdad y la diversidad como características esenciales del ecosistema terrestre y de los habitantes que sobre él subsistimos. La identidad propia no es un rasgo distintivo que posee el individuo, es el yo entendido reflexivamente por la persona en virtud de su biografía (Giddens, 1984). Cuando los alumnos/as llegan a comprender las características esenciales o la identidad del tema estudiado, podemos dar por finalizado el proceso de estudio del mismo. En los capítulos siguientes estudiaremos ampliamente cada uno de estos ocho Principios.

3. LA EVALUACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

La evaluación forma parte inseparable e importante del proceso de enseñanza-aprendizaje, corrigiéndolo, modificándolo o confirmándolo (Rotger, 1979). La evaluación se entiende como parte integrante del proceso de enseñanza y aprendizaje y tiene como función obtener información para tomar decisiones, reflexionar y planificar y reajustar la práctica educativa para mejora el aprendizaje de todos los escolares (Alonso, González, González y González, 2010). Al realizar una revisión de los capítulos dedicados a la evaluación de las Ciencias Sociales en las diferentes etapas educativas de los principales manuales centrados en la didáctica de estas materias, hallamos apartados comunes dedicados especialmente a los tipos de evaluación existentes y las herramientas comúnmente más utilizadas.

Las líneas evaluadoras seguidas casi incondicionalmente por los docentes han sido delimitadas por las legislaciones vigentes de cada periodo y a los correspondientes libros de texto. Y en su progresión temporal se dibuja el cambio del paso de una evaluación entendida como calificación a evaluación como instrumento de aprendizaje (Benejam y Pagès, 1997; Domínguez, 2004). De esta forma, hemos llegado a otorgarle a las actitudes y valores en el alumnado la repercusión de contenidos educativos, que han de ser adicionados por tanto, a los criterios de evaluación del profesorado, no sin incidir en el riesgo que el componente subjetivo imprimirá en ellos. En consecuencia, la evaluación será uno de los principales puntos de apoyo para revisar los contenidos de Ciencias Sociales en sus diferentes materias y niveles (Oller, 2011).

El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia presenta problemas específicos para la evaluación. Es un campo de unas disciplinas hipotéticas, donde el componente interpretativo siempre es relativo y pocas veces demostrable con rotundidad (Hernández, 2002). Los criterios de evaluación que a continuación desarrollaremos están fundamentados en el modelo de los Principios Científico-Didácticos (García y Jiménez, 2007) descrito anteriormente. Ya que la aplicación de criterios por parte del docente será completamente personalizada, la forma de evaluar al alumnado en relación a estos serán las herramientas e instrumentos que considere oportunos.

4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

La legislación educativa vigente y anterior ha aportado en sus textos un apartado destinado a criterios de evaluación para las diferentes áreas de la enseñanza, sus cuantiosos guarismos iniciales han ido menguando hasta la actualidad, en algunos casos bien sintetizados y en otros tantos por el simple hecho de ir adheriéndolos por una entendida complementariedad. Es necesario avanzar hacia la construcción de una cultura que promueva el uso de la evaluación como punto de encuentro entre la enseñanza y el aprendizaje, que ayude –al docente y a los alumnos/as- a conocer los progresos y obstáculos que tienen al momento de adquirir un nuevo conocimiento y/o desarrollar nuevas habilidades (Letelier, 2009). Los criterios de evaluación que presentamos no pretenden, en ningún caso, sintetizar los citados anteriormente ni abarcarlos. Sino aportar/dotar a los docentes de unos criterios básicos que puedan englobar y facilitar el proceso de evaluación del alumnado, válidos para todos los tipos de contenidos que se hayan alcanzado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos criterios de evaluación quedan delimitados en cinco tipos (ver cuadro 3), denominados: factuales, conceptuales, procedimentales, reflexivos y actitudinales. Comprendiendo cada uno de ellos una serie de contenidos clave en la evaluación de las materias y asignaturas de Ciencias Sociales. La evaluación mediante criterios debe responder fehacientemente a la tipología de los contenidos que se identifican en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación, los desarrollaremos individualmente para una mejor comprensión, y así favorecer su implementación por parte de los docentes.

Cuadro 3. Criterios de evaluación de objetivos y contenidos

4.1. Factuales

Los contenidos factuales han desempeñado un papel central y lo seguirán haciendo, incorporan una información al sujeto que afirma o declara algo sobre el mundo (Pozo 2010). Su evaluación y criterios deben responder a ciertas características intrínsecas a estos contenidos que son cercanos a una copia literal de su aprendizaje, que promueven el crecimiento a nivel de elementos en la mente del alumno/a, que normalmente permanecen poco tiempo en la memoria (rara vez se incorporan a la memoria a largo plazo) y suelen estar limitados al contexto de los mismos. Nos referimos a elementos, fenómenos acaecidos, acontecimientos de especial relevancia, hechos puntuales, situaciones singulares, etc.

4.2. Conceptuales

La asimilación de este tipo de contenidos responde a la preceptiva comprensión de los mismos, a dotar de significado una información y conseguir representarla, es decir, el denominado aprendizaje significativo (Lambrinos y Bibou, 2006). Los criterios conceptuales han de evaluar al alumnado en la relación que elabora de la información nueva con sus conocimientos previos, en cómo la interpreta, en la asimilación cualitativa de los conceptos, en su permanencia en la memoria (a largo plazo) y en la transferencia que pueda realizar de los conocimientos adquiridos mediante su organización y/o estructuración. Nos centraremos en la interrelación de términos, la construcción de conceptos, la elaboración de atributos, la conformación de redes conceptuales, la conjunción de ideas, etc.

4.3. Procedimentales

Los procedimientos incluyen desde sencillas destrezas y técnicas hasta, estrategias de aprendizaje, en el grado superlativo de complejidad (Pozo, Monereo y Castelló, 2001). Entendiéndolos como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta o fin. Implicando la asimilación de un contenido procedimental saber hacer algo, y de esta misma forma ha de ser evaluado. Los criterios de evaluación procedimentales abordarán el aprendizaje adquirido por el alumno/a mediante el desempeño que éstos demuestren de estrategias para la resolución de la tarea, apoyado en las técnicas intrínsecas a las mismas. Por tanto, se trataría de alcanzar habilidades, dominar técnicas, adquirir destrezas, controlar aptitudes psicomotoras, elaborar estrategias, etc.

4.4. Reflexivos

El aprendizaje reflexivo de los contenidos viene marcado por los tres tipos de criterios y contenidos citados anteriormente. La reflexión es un proceso metacognitivo, en el que hemos de primar las ideas acaecidas en el alumno/a tras la enseñanza-aprendizaje de la materia (Bahtiyar, 2010), de esta forma plasma la consecución que engrana todo lo adquirido. Es por ello, que los criterios reflexivos de evaluación han de ser también metacriterios, en el sentido de que siempre han de estar abiertos a que el aprendizaje del sujeto pueda abarcar cuantos mayores horizontes le sean posibles. Aún así, habremos de prestar especial atención a la construcción de relaciones, elaboración de procesos, indagación de causas, vertebración de estructuras, establecimiento de leyes, formulación de teorías, etc.

4.5. Actitudinales

La complejidad de la evaluación de estos contenidos es el primer escollo que percibimos como evaluadores, la objetividad del observador adquiere una mayor magnitud en la aplicación de los criterios de evaluación actitudinales, ya que son parte inherente del desarrollo personal y social de cada alumno/a. Estos criterios han de evaluar la coherencia entre lo que el sujeto dice y lo que realmente hace (McElvany, Schroeder, Baumert, Schnotz, Horz, y Ullrich, 2012). Es por ello que en estos criterios debemos plasmar la valoración de actuaciones, la reproducción de comportamientos, el manejo de las normas escritas y no escritas, la asimilación de los valores y las ideologías del alumnado.

5. CONCLUSIONES

A modo de resultado final y en esta línea de cierta globalidad que hemos planteado en el presente artículo y en aras de su mejor comprensión y mayor difusión del modelo, las conclusiones las hemos reagrupado en torno a tres ámbitos considerados en función de la importancia real que tiene cada uno en el devenir de las aulas y en los rendimientos escolares de las asignaturas de Geografía, Historia y Ciencias Sociales.

a) Desde el punto de vista de la predisposición, interés o motivación del alumno por el aprendizaje, los resultados son altamente satisfactorios. Podríamos fijarlo en torno al 80% del alumno que muestra interés por el tema, aunque estamos refiriéndonos a trabajos de investigación muy diversos entre los que resulta difícil establecer una media. Aquí también hemos de aludir a pequeñas experiencias realizadas en las edades comprendidas entre los 10 y los 12 años de edad (correspondientes al tercer ciclo de educación primaria en el sistema educativo español), en los que la motivación ha sido mucho más elevada que en los cursos de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) y Bachiller, etapas en las que el modelo se puede aplicar con resultados más satisfactorios. La idea central motivadora ha sido la de saber hacer, es decir, saber aplicar los PCD en la observación, análisis y comprensión de la realidad circundante.

b) Desde el punto de vista metodológico, podemos dar por consolidadas y plenamente atractivas para los estudiantes las actividades emanadas de la metodología observacional activa, participativa, dialéctica y reflexiva. La aplicación de los PCD requiere de la puesta en común frecuente, del debate continuo entre profesorado y alumnado, de la interacción entre los propios alumnos entre sí. Para ello, se ha de recurrir a la observación directa a través de itinerarios didácticos y visitas o de la observación indirecta a través de textos, imágenes, datos, documentos, etc. referidos a los temas tratados. Las destrezas prácticas, los debates, las exposiciones, los juegos de simulación, etc. también deben estar presentes en este proceso de aprendizaje de carácter cooperativo, participativo y responsable.

c) Desde el punto de vista de la formación adquirida por el alumnado, los resultados también han sido satisfactorios. Se abandona ya la idea de que el aprendizaje, el conocimiento y el éxito, son sinónimos de contenidos factuales; es decir, memorización de fenómenos, datos, hechos, e incluso formulas frecuentemente deslavazados y sin ninguna correlación entre ellos.

Pro el contrario, los criterios de evaluación planteados abracan el conjunto de los cinco tipos de objetivos y contenidos existentes (factuales, conceptuales, procedimentales, reflexivos y actitudinales) y las mutuas interrelaciones y concomitancias que los sustentan, al considerar a cada tema o unidad didáctica como un subsistema del conjunto sistémico del programa.

Pero todo ello no está exento de dificultades, las experiencias aisladas y puntuales que hemos realizado han presentado la ventaja a de la novedad, pero el inconveniente de la provisionalidad. La aplicación seria y rigurosa del modelo de los PCD requiere unas condiciones no siempre existentes en la realidad escolar de los centros educativos: alumnado motivado, con los conocimientos y la madurez necesaria, profesorado preparado científica y profesionalmente y convencido de la ventaja y utilidad del método; y finalmente, un programa organizado con el arreglo al modelo de PCD que requiere la aprobación del centro (claustro de profesores y consejo escolar) y su inclusión en el proyecto curricular de centro.

REFERENCIAS

Alonso, S., González, S., González, A.P. y González, M. (2010). Didáctica de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria. Madrid: Pirámide.

Bahtiyar Karadeniz, C. (2010). The geography learning strategies of the education faculty students. Hacettepe University Journal of Education, 39, 69-80.

Benejam, P. y Pagès, J. (Coords.) (1997). Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori.

Bloch, M. (1995). Historia e historiadores. Madrid: Akal.

Capra, F. ( 2001 ). La condición humana en la alborada del siglo XXI. Proyectos y esperanzas. SGI Quarterly [Revista en línea] 23. Disponible: http://www.sgi.org/spanish/inicio/quaterly/23/TemaPrincipal.html

Domínguez Garrido, M.C. (Coord.) (2004). Didáctica de las Ciencias Sociales. Madrid: Pearson Prentice Hall.

Entelman, R.F. (2002). Teoría de los conflictos. Hacia un nuevo paradigma. Barcelona: Gedisa Editorial.

García, A.L. (2012). El modelo de Principios Científico-didácticos (PCD): Base para la Enseñanza y la Investigación creativas y significativas de la Geografía. Serie Geográfica, 18, 47-59.

García, A.L. y Jiménez, J.A. (2006). Los Principios Científico-Didácticos (PCD). Nuevo modelo para la enseñanza de la Geografía y de la Historia. Granada: Editorial Universidad de Granada.

García, A.L. y Jiménez, J.A. (2007). La implementación de los Principios científico-Didácticos (P.C.D.) en el aprendizaje de la Geografía y de la Historia. Granada: Editorial Universidad de Granada.

Geography framework for the 1994 and 2001 national assessment of educational progress. NAEP geography consensus project (2000). National Assessment Governing Board, 800 North Capitol Street, NW, Suite 825, Washington, DC 20002; Web site: (www.nagb.org).

Giddens, A. (1990). The Constituion of society. Camdridge: Politu Press.

Hernández, F.X. (2002). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Barcelona: Graó.

Kliebard, H.M (1977). Bureaucracy and Curriculum Theory. En Bellak, A. y Kliebard, H.M. (eds.) Curriculum and Evaluation. Berkeley CA: McCutchan.

Lambrinos, N., y Bibou, I. (2006). Learning geography with a "geography box". International Research in Geographical and Environmental Education, 15(3), 241-254.

Letelier, M.E. (2009). La Evaluación de Aprendizajes de Personas Jóvenes y Adultas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 2(1), 147-161.

McElvany, N., Schroeder, S., Baumert, J., Schnotz, W., Horz, H., & Ullrich, M. (2012). Cognitively demanding learning materials with texts and instructional pictures: Teachers' diagnostic skills, pedagogical beliefs and motivation. European Journal of Psychology of Education, 27(3), 403-420.

Oller, M. (2011). ¿Por qué, qué, cuándo y cómo evaluar? La evaluación en la enseñanza de las Ciencias Sociales. En A. Santisteban y J. Pagès (Coords.), Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria (207-226). Madrid: Editorial Síntesis.

Plans, P. (1984). Introducción a la Geografía General. Pamplona: Eunsa.

Pozo, I. (2010). El aprendizaje de contenidos escolares y la adquisición de competencias. En C. Coll (coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria. Barcelona: Graó.

Pozo, I., Monereo, C. y Castelló, M. (2001). El uso estratégico del conocimiento. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación. Tomo 2 Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial.

Rotger, B. (1979). El proceso programador en la escuela. Madrid: Escuela Española.

Schulman, L.S. (1984). The practical and the eclectic: A deliberation on teaching and educational research. Curriculum Inquiry, 14(2), 183-200.

Titone, R. (1976). Metodología Didáctica. Madrid: Rialp.

Unwin, T. (1995). El lugar de la Geografía. Madrid: Cátedra.