De los datos presentados en la Tabla 1, se puede observar que el país con mejor rendimiento es Corea del Sur, con una media de puntuación de 568, lo que quiere decir que, como promedio, los alumnos coreanos se sitúan en un nivel 4 en lectura digital. En Europa, las mejores medias corresponden a Islandia (512), Suecia (510), Irlanda (509) y Bélgica (507). La media OCDE, calculada de los países OCDE que han hecho la prueba PISA-ERA, es 499. España se sitúa por debajo de esta media, con 475 puntos; la media de los alumnos españoles quedaría en el tramo superior del nivel 2 de rendimiento en esta área. Los otros dos países hispanohablantes que participan en el proyecto ERA obtienen una media de 435 (Chile) y 368 (Colombia).

Derivada de esta investigación, el mismo organismo ha hecho públicos unos criterios que considera fundamentales para orientar la didáctica con base en la lectura digital y que podemos resumir en los siguientes puntos:

• Una buena comprensión lectora de textos electrónicos requiere una navegación efectiva, es decir, elaborar rutas a través de las páginas con información relevante para la tarea que se demanda.
• Cuando no se requiere navegación, los buenos lectores tienden a no distraerse con páginas irrelevantes.
• Cuando es necesario comparar información de distintas páginas y la navegación se torna más compleja, los buenos lectores suelen hacer varias visitas a la misma página, e ignoran las páginas irrelevantes.
• Los mejores lectores saben controlar el tiempo disponible.
• La exploración mínima de páginas, antes de decidir si la información contenida es o no relevante, suele corresponderse con una lectura ineficaz.
• Los buenos lectores empiezan la tarea con una ruta de navegación eficaz.
• Aunque las tareas presentadas tienen muy limitado el campo de navegación, a muchos alumnos les resulta muy difícil seguir una ruta útil y “se pierden” en la información de que disponen. Este resultado implica que, al contrario de lo que muchas veces se asume, muchos “nativos digitales” no saben manejarse con soltura en el entorno digital, y es una necesidad que se debería ayudar a adquirir en el medio escolar.
• Antes de embarcarse en una ruta concreta, los alumnos deben saber por qué están leyendo lo que leen, y qué es lo que están buscando; deben entender que, a veces, es necesario consultar más de una vez la misma página; necesitan, pues, discriminar y ejercer un pensamiento crítico.

Como consecuencia de estos resultados, se hace necesaria una reflexión que posicione la didáctica de la lectura digital dentro de las competencias a fomentar en el alumnado de enseñanza secundaria y, para ello, es preciso analizar las actividades que se realizan en el aula, para promover nuevas formas de enseñanza y valorar la apreciación del profesorado sobre las dificultades y retos a superar para su mejora.

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

El objetivo general de esta investigación se puede enunciar de la siguiente manera: Analizar las prácticas docentes para el fomento de la competencia en lectura digital del alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y la percepción del profesorado sobre su competencia en el desarrollo metodológico. Para el desarrollo de este objetivo general, nos planteamos una serie de objetivos subsidiarios que guiarán la metodología de la investigación y que, a continuación, presentamos:

• Analizar las percepciones de autoeficacia que tienen los docentes en relación con el empleo de una didáctica para el fomento de la lectura digital.
• Determinar el tipo de orientaciones que se dan a los estudiantes sobre la lectura digital en dispositivos móviles y fijos.
• Determinar cómo se están aprovechando los recursos digitales de los centros educativos para el desarrollo de la lectura digital.
• Analizar las barreras, retos y dificultades que afrontan los docentes para el fomento de una didáctica con base en la mejora de lectura digital.

El proceso de investigación se organizó en dos fases. La primera fase se desarrolló con un enfoque descriptivo y cualitativo y, en ella, se entrevistaron a docentes y estudiantes para que describieran las actividades con base en el fomento de la lectura digital que se habían desarrollado con mayor éxito en los últimos dos cursos académicos (2010-2012). Como consecuencia de esta fase mostramos en la Tabla 8, la descripción de dichas actividades. La segunda fase se afrontó desde una metodología cuantitativa y, en ella, se analizaron las percepciones del profesorado ante el reto de desarrollar una didáctica con base en la lectura digital. Para ello, se procedió al diseño validación y cumplimentación de un cuestionario con seis variables principales: ventajas, usos, dificultades, recursos, formación y orientaciones.

3.1. Población y muestra

La presente investigación se desarrolló en la provincia de Toledo (España) en la que se seleccionaron a través del Servicio de Inspección educativa 10 centros de enseñanza secundaria de similar tamaño —entre 500 y 625 alumnos— en los que se analizó por parte de los investigadores las prácticas desarrolladas por el profesorado para el desarrollo de la didáctica en lectura digital y la percepción del profesorado sobre su competencia, los recursos, retos y dificultades que tiene que afrontar para el desarrollo de estas metodologías. La invitación se dirigió a todos los grupos de tercero a cuarto de ESO y al alumnado matriculado en Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). La muestra invitada potencial fue de 847 alumnos/as, quedando una muestra efectiva en la que se habían realizado actividades de promoción de la lectura digital de 199 adolescentes de los cuales 101 son alumnas y 98 alumnos. El profesorado participante en la experiencia didáctica fue potencialmente de 404 docentes de los que finalmente participaron 102 profesores y 100 profesoras.

Tabla 2. Muestra participante

Realizamos un análisis de regresión lineal múltiple, para analizar las relaciones de dependencia del empleo de didácticas específicas para el fomento de la competencia del alumnado en lectura digital como innovación (variable criterio) con los retos, dificultades, formación y orientaciones a estudiantes en la mejora de su competencia en lectura digital (variables predictoras). Seguidamente se obtuvieron las matrices de correlaciones múltiples, tanto para los ítems elaborados para indagar sobre percepciones de uso de una didáctica en lectura digital, como para los que indagan sobre las barreras y dificultades en el desarrollo de actividades y programas que fomenten la capacidad del alumnado para desenvolverse con soltura en el acceso al hipertexto.

3.2. Instrumentos y análisis factorial

Para la descripción de las actividades realizadas con base en la lectura digital, procedimos a realizar entrevistas a profesorado y alumnado y observación no participante en las aulas de 3º y 4 º de ESO de actividades basadas en la didáctica digital en los diez centros educativos participantes. Derivadas de estas entrevistas y del proceso de observación de las didácticas mediales, obtuvimos una representación de las actividades, recursos y programas con mayor funcionalidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para recoger la información de la apreciación del profesorado sobre su competencia en el desarrollo de didácticas basadas en la lectura digital, se elaboró un cuestionario con ítems en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los participantes (Castillo, Larios y García, 2010), con base en los objetivos enunciados. El cuestionario estaba compuesto por 62 ítems. Los primeros 10 pedían información personal y general del profesorado. Del 11 en adelante, los ítems se organizaban en una escala tipo Likert; cada uno de estos ítems se califica del 1 al 5, desde nada/nunca hasta siempre/mucho. Se aplicó una prueba piloto a 25 profesores para determinar la fiabilidad de la misma e identificar los ítems que fuesen confusos, se revisó la redacción de alguno de ellos para mejorar su comprensión por parte de los encuestados. El cuestionario en su totalidad registró un alfa de Cronbach = 0,888, lo que denota a priori una buena consistencia interna (Hernández et al., 2006). Para evaluar la validez del constructo y a su vez conocer si el comportamiento psicométrico de las características percibidas de innovación, son comparables a lo propuesto en estudios previos (Carter y Belanger, 2003), se realizó un análisis factorial confirmatorio de sus puntuaciones. El procedimiento utilizado como método de extracción de factores, fue un Análisis de Componentes Principales con una rotación Promax. Por ello, se analizaron tanto la Matriz de Configuración como la Matriz de Estructura. Con el objeto de evaluar la pertinencia del análisis factorial se obtuvo la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), para medir la apropiación de un modelo factorial para analizar los datos, y la prueba de esfericidad de Bartlett, para comprobar si la matriz de correlaciones es una matriz identidad, es decir, se prueba la hipótesis de Nulidad de que |Ro| = 1 contra la alternativa |Ra| ≠ 1.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, en el análisis factorial confirmatorio, los datos de las dimensiones de los diferentes factores, muestran que esta técnica puede ser usada para determinar la intención de uso, y por tanto, la percepción del profesorado ante la didáctica digital en torno a las variables presentadas, (KMO = 0.857), lo que sugiere que el análisis factorial es adecuado para factorizar los datos (Gil, 2009). La prueba de esfericidad de Bartlett muestra que las variables están suficientemente correlacionadas (Tabla 3).

Tabla 3. KMO y prueba de Bartlett

En la matriz de configuración (componentes) mostrada en la Tabla 4, se puede ver que casi todos los ítems tienen saturaciones altas en, por lo menos, un factor. Sólo algunos ítems cargaron en factores para el cual no fueron concebidos y fueron eliminados; pero, en general, el constructo atiende al requerimiento para el cual fue previsto (analizar el empleo de didácticas específicas con base en la promoción de la competencia de la lectura digital en el alumnado de la ESO).

Tabla 4. Análisis confirmatorio de factores (Matriz de configuración)

Nota: Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Promax con Kaiser.
Fuente: Elaboración propia.

De la Tabla 4, se puede ver que la mayoría de los ítems están bien representados en la solución factorial, siendo: dificultades 4 y formación 3 (correspondiente a la afirmación de que la falta de recursos y formación son dos de las principales dificultades para el desarrollo de la didáctica con base en la lectura digital) los mejor representados; y orientaciones1 (correspondiente a la afirmación, a mis estudiantes les doy orientaciones precisas para la mejora de los procesos de lectura digital en mi materia), el peor representado en la solución factorial.

El análisis factorial validó seis factores que explican el 87.21% de la varianza total explicada. Los factores “recursos”, “dificultades” y “formación” explican el 51.57% de la varianza total explicada, los factores “ventajas” y “uso” explican el 27.76 % y el valor “orientaciones” explica el 7.88%. Se ve que las variables de “recursos” y “formación” son unidimensionales porque la varianza explicadas por algunos factores son el doble o más de las varianzas explicadas por los otros factores (Hair, Anderson, Tatham y Black, 2004).

3.3. Análisis de regresión

Para establecer las pruebas de hipótesis y determinar los factores que hacen un aporte de tipo significativo, se tuvieron en cuenta los datos del análisis de regresión, específicamente los coeficientes de la recta de regresión lineal múltiple. Se verificaron los supuestos de normalidad, independencia de los errores e igualdad de varianzas, no encontrándose violaciones a estos supuestos. Con la regresión hemos examinado si hay relación de dependencia entre el uso de diferentes propuestas didácticas con base en la lectura digital y una mejora de los descriptores de la competencia ciberlingüística (tomada como variable criterio) con las ventajas, usos, dificultades, recursos, formación

y orientaciones (tomadas como variables independientes o predictoras). Las hipótesis a probar serían Ho: β1 = β2 =… = β12 = 0, (los coeficientes de la recta de regresión son todos cero) y la hipótesis alternativa H1: no todas la βi son iguales a cero.

La multicolinealidad no presentó problemas para la realización de la regresión, como lo confirma el factor de inflación de la varianza (el rango del VIF estuvo entre 2.161 y 5.575). Esto indica que variables explicativas en el modelo no están altamente correlacionadas entre sí en la muestra, por lo que es posible separar el efecto parcial de cada una de estas variables sobre la variable dependiente (Adopción). El estadístico D de Cook, que mide la influencia de la observación, indicó que no hubo problemas con respecto a influencia externa. Para el supuesto de independencia de los residuos se obtuvo un Durbin Watson final de 1,941, por lo cual, se conservó dentro del rango de aceptación (1.5 a 2.5). Los resultados de la regresión lineal indican que el modelo explica el 87.21% de la varianza en la adopción de didácticas con base en la lectura digital (R cuadrado = 0.800, F = 14.287, p<.0001. Ver Tablas 5 y 6).

Tabla 5. Resumen del modelo

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 6. ANOVA

Fuente: Elaboración propia.

En la Tabla 7, se puede ver que la relación de dependencia entre las dificultades, formación y recursos para el desarrollo de didácticas especiales en lectura digital, es estadísticamente significativa (P<0.05), esto quiere decir, que la adopción de estrategias didácticas para el desarrollo de una didáctica con base en la lectura digital no depende de alguna(s) de las variables en estudio, sino de todas. Por lo que se rechaza la hipótesis nula, es decir, las variables independientes explican el modelo y están correlacionadas con la variable dependiente, más fuerte que entre ellas. Sólo el factor orientaciones a estudiantes resulto ser no significativo (p = 0.275). La Tabla 7 presenta los resultados de la prueba de hipótesis individual para cada factor (variable).

Tabla 7. Prueba de hipótesis

Fuente: Elaboración propia.

4. RESULTADOS

Derivadas de estas entrevistas y del proceso de observación de las didácticas mediales, reseñamos en la siguiente tabla las cinco actividades más desarrolladas y mejor valoradas por el profesorado y el alumnado. La característica general de todas las actividades presentadas es que no requieren instalación de ningún programa, sino simplemente el alta con usuario y contraseña en la web. Esto permite a alumnado y profesorado poder acceder y utilizar estos programas desde cualquier lugar y en cualquier momento, lo que fomenta la ubicuidad y portabilidad.

Tabla 8. Actividades didácticas para el fomento de la lectura digital

Fuente: Elaboración propia.

Derivado del análisis cuantitativo del cuestionario sobre la apreciación del profesorado sobre su competencia en el desarrollo de una didáctica con base en la lectura digital, podemos proponer la siguiente discusión de resultados:

4.1. Ventaja del uso de una didáctica digital específica con dispositivos digitales

En relación con el desarrollo de didácticas con base en la lectura digital, se ha obtenido una relación positiva altamente significativa (p <0,001), con la variable dependiente. Por lo tanto, el uso de una didáctica específica en el aula con recursos digitales (especialmente ubicuos) implicaría mejoras en el rendimiento del alumnado ante la codificación y descodificación de los textos digitales.

4.2. Dificultades en el desarrollo de la didáctica digital

Los resultados de la regresión comprueban la hipótesis de que las principales dificultades que tiene que afrontar el profesorado son: la falta de recursos, las altas ratios y la falta de formación adecuada pare el desarrollo de didácticas con base en la lectura digital; lo que influye significativamente en la adopción de una didáctica medial por parte de los docentes (p <0,001). Se evidencia en los resultados, relaciones estadísticas altamente significativas, sólo en dos dificultades. Dichas relaciones son negativas (tiempo ineficiente para preparar los materiales basados en la didáctica con dispositivos móviles: (r = -.231, p<0.09) y problemas de accesibilidad al software existente (r = -.213, p<0.016), por lo que se entendería que una mayor utilización de estos dispositivos, implicaría la posibilidad de ampliar el tiempo para preparar materiales basados en dispositivos digitales, así como mejorar la accesibilidad al software existente con licencia o libre para su uso en las instituciones educativas.

4.3. Recursos para la didáctica digital

La falta de recursos digitales en los centros educativos presenta una relación positiva altamente significativa (P< 0,05) con respecto a la dificultad que entraña el desarrollo de la lectura digital y, por lo tanto, la adopción de las tecnologías de la información como innovación (Sevillano 2009) y además, el aprovechar que los jóvenes de hoy son nativos informáticos en el manejo de estos dispositivos móviles.

4.4. Formación para la didáctica digital

La necesidad de formación específica del profesorado para el desarrollo de didácticas con base en la lectura digital obtuvo una influencia positiva, estadísticamente significativa (p <0,01) sobre la variable dependiente. Consideramos que la formación es la pieza clave en el desarrollo de una didáctica con base en la lectura digital. Sin la cual los recursos no tienen sentido. También se puede inferir que la insuficiencia de formación en la didáctica con base en la lectura digital es una barrera altamente significativa, pero un mayor número de acciones formativas favorecería un mayor grado de adopción. De esta manera, las dificultades que manifiestan los docentes hacia el uso de la didáctica medial, se relaciona de manera muy débil con la intención de uso de las mismas (Pearson r = 0.076, p>0.05), lo que podría traducirse en una disposición inadecuada hacia la intención de uso y una necesidad de formación permanente en este tema.

4.5. Orientaciones para la didáctica digital

No se encontró evidencia estadísticamente significativa entre las orientaciones que se dan a estudiantes para el uso adecuado de los recursos digitales, con la variable dependiente, como lo demuestran los datos obtenidos en los resultados (p = 0.286). Sevillano (2009) considera que el docente debe orientar al alumno para que resuelva y busque las soluciones en medio de actividades de inserción en la vida grupal y el trabajo en equipo, enseñarles la selección, organización y buen uso de los recursos tecnológicos, utilizándolos en las explicaciones como instrumento didáctico, preparando al alumno para que sea capaz de asumir y afrontar satisfactoriamente los nuevos retos, potenciando el uso critico y responsable de los dispositivos digitales móviles en los procesos de aprendizaje.

Finalmente, para analizar los ítems que involucran las percepciones en cuanto a la autoeficacia del docente en la promoción de una didáctica con base en la lectura digital, se hicieron las correlaciones entre este grupo de variables. Se encontró que el uso de los recursos digitales como tal y la frecuencia en que se hace al compararlo con otros recursos, presentan una relación media con la intención de uso (Pearson r = -.187, p<0.05). Sin embargo, la percepción en cuanto a si los docentes saben qué hacer para usar los dispositivos digitales en entornos de enseñanza, presentó una débil correlación. El resto de los ítems sobre autoeficacia resultaron con relaciones significantes (p < 0.01) con la intención de uso. Con base en estos resultados se puede inferir que, las percepciones de autoeficacia que demuestran los docentes, contrasta con la capacidad de materializar, de la manera adecuada, lo que intentan alcanzar con el uso de los dispositivos digitales móviles en entornos de enseñanza.

5. CONCLUSIONES

El último estudio PISA 2009 ha revelado unos resultados muy mejorables en la competencia del alumnado español en lectura digital. A pesar de que los principios fundamentales de la estructura textual y los procesos básicos de la lectura y la comprensión de textos son similares en todos los medios de comunicación, los resultados del estudio parecen indicar que las características de los textos digitales requieren, aparte de las genéricas, habilidades específicas de procesamiento de textos. La navegación es un aspecto fundamental y específico de la comprensión de textos electrónicos. Una buena comprensión de este tipo precisa elaborar rutas a través de las páginas con información relevante para la tarea que se pide. Los mejores lectores saben controlar el tiempo disponible, empiezan la tarea con una ruta de navegación eficaz y tienden a no distraerse con páginas irrelevantes. Para el desarrollo efectivo de estas tareas se precisa también de una didáctica específica que fomente capacidades ciberlingüísticas en la lectura y creación de textos digitales. En esta investigación hemos comprobado que no hay muchas actividades en la etapa de secundaria obligatoria fundamentadas en el desarrollo de la mejora de la competencia en lectura digital. Las actividades descritas en este estudio comparten la filosofía del formato de evaluación de PISA, ya que están planteadas desde el principio de posicionar al estudiante ante el reto de realizar una navegación eficaz y la creación de rutas para el enriquecimiento y comprensión del tema tratado. Para ello, el profesorado ha utilizado software gratuito fundamentado en los principios de ubicuidad y portabilidad en dispositivos digitales móviles y que integrara actividades de creación y lectura en contextos hipermediales enriquecidos (audio, vídeo, imagen) desde el trabajo colaborativo del estudiante.

Pero, la discusión no debe girar solamente en torno a la eficacia, sino a cómo logran incorporarse las TIC al trabajo de las aulas y las escuelas. Derivado del análisis cuantitativo de la percepción del profesorado sobre su competencia para el desarrollo de una didáctica con base en la lectura digital, destacan tres dificultades principales: la falta de recursos, la altas ratios en las aulas y la falta de formación del profesorado para el desarrollo efectivo de una didáctica medial. Esto genera que uno de los retos de la escuela del siglo XXI sea el desarrollo de una competencia digital del alumnado en consonancia con el desarrollo social y el contexto tecnológico actual. Para ello, la formación del profesorado debe ser una prioridad de la administración educativa encaminada a integrar de forma didáctica el uso de los dispositivos digitales actuales conforme a los criterios de competencia y en donde la lectura y producción digital son el instrumento básico para su desarrollo.

En todo caso, el profesorado que aprende la tecnología, debe experimentar las características innovadoras de la tecnología en su propio proceso de aprendizaje; esto es, aprender con la tecnología y no sólo aprender la tecnología (Conlon, 2003; Akir, 2006), ya que esto constituiría la base para poder innovar con TIC en educación. Por lo tanto, la formación permanente es siempre un objetivo a mantener a largo plazo, si lo que se busca es lograr un nivel óptimo de incursión de las TIC en educación. Se hace cada vez más imperiosa la capacitación de los docentes, de manera que ellos se apropien de las nuevas tecnologías de la comunicación y la informática aplicadas a la educación (Europa, 2020).

REFERENCIAS

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