Esta percepción de falta de respeto en más de la mitad de los estudiantes encuestados es significativa y lleva a cuestionarse qué conductas son las que los alumnos asocian más con la falta de respeto. En este sentido los alumnos respondieron también a preguntas sobre la presencia de acciones específicas de acoso entre pares, la situación más frecuente mencionada es el tener compañeros que los insultan (Sí- 40%), seguida de tener compañeros que esconden sus cosas (34%), que se burlan (33%), golpean (20%) y amenazan (15%).

Estas conductas asociadas al acoso entre pares o bullying no suceden en la mayoría de los casos, puesto que no las reportan así los estudiantes consultados y pese a representar una realidad preocupante, no explican el porcentaje de alumnos que señalan no sentirse respetados, por lo que probablemente el respeto entre pares no debe entenderse solo como la falta de acoso entre ellos, sino que probablemente involucra otras cuestiones asociadas a los demás núcleos socio-afectivos que se proponen.

Un dato que puede explicar de mejor manera la falta de respeto que señalan los estudiantes es la respuesta a la cuestión “Tengo compañeros que me molestan porque me interrumpen cuando estoy hablando”. La respuesta afirmativa la dan prácticamente 6 de cada 10 estudiantes, como se presenta en la tabla a continuación. El reconocimiento que hacen los alumnos de esta conducta y de la molestia que les genera puede estar relacionada con una visión del respeto vinculada a la interacción cotidiana, donde reconocen la importancia de un espacio para desenvolverse y la posibilidad de opinar (tabla 2).

Tabla 2. Tengo compañeros que me molestan porque me interrumpen cuando estoy hablando

Esta expresión recogida da evidencia de una profunda vinculación entre los alumnos y su centro escolar y un sentido de pertenencia muy fuerte. Llama sobre todo la atención porque estos porcentajes son menores cuando la misma pregunta se les hace a los docentes, quienes expresan que siempre se sienten orgullosos en un 70% y que muchas veces en 18%, y a los padres de familia, quienes se sitúan entre un 60% y 18% en las mismas respuestas.

El orgullo de los alumnos en referencia a la pertenencia a su centro escolar plantea una base de aprecio que facilita la convivencia puesto que habla de un sentido común sobre la valía del espacio y de sus posibles interacciones. La vida escolar, si aceptamos las respuestas de los alumnos, parece tener significados establecidos que pueden ser aprovechados para desarrollar procesos que fortalezcan la vida y los recursos socio-afectivos de los alumnos/as.

Un segundo elemento de la pertenencia fue analizado a través de la pregunta “Me quedo solo/a durante el recreo”; en ésta uno de cada 10 alumnos/as manifiesta sentirse solo en este espacio. Los estudiantes de tercero responden afirmativamente dos veces más que los de sexto: 18% contra 9% como se muestra en la tabla 4.

Tabla 4 . Me quedo solo/a durante el recreo

Si se relaciona esta información con la respuesta a la pregunta “invito a jugar a mis compañeros” antes analizada, se observa un porcentaje menor de alumnos que dicen quedarse solos (13%) con respecto a quienes manifiestan no invitar a jugar a sus compañeros (20%). Frente a esto, es posible reflexionar en torno a dos cuestiones a) los alumnos probablemente están organizados en pequeños grupos de pares con quienes juegan en el recreo y por tanto, no están propiamente solos, y b) hay una minoría de 10% de alumnos que sí se percibe como excluidos por el grupo de pares. Convendría seguir indagando sobre cómo se conforman las relaciones de reconocimiento al otro y a sus necesidades entre los alumnos.

Por último, el estudio de cómo se forman relaciones de pertenencia y reconocimiento entre alumnos y maestros se trabajó a través de una pregunta referente a la posibilidad de construir reglas entre todos en el salón de clase. Ocho de cada diez alumnos dicen construir las reglas en colaboración. Dos de cada diez, veinte por ciento, manifiesta lo contrario. Este último dato hace pensar en la existencia de situaciones en las cuales las reglas son establecidas por los maestros o aun el director de manera unilateral. Además, la diferencia pide reflexionar acerca de cuáles reglas son fruto de acuerdos colectivos, los cuales promueven la convivencia entre los actores escolares, y cuales reglas se quedan en una lista de normas sobre el “debe ser y el debe hacerse” en la escuela.

3.3. Cuidado

El cuidado se indagó con los estudiantes mediante la presencia de cuatro acciones: Compartir cosas con compañeros/as, la limpieza de los espacios escolares, acompañar a compañeros/as solos, y observar el apoyo de maestros/as en caso de pleito entre ellos/ellas. Los tres primeros aspectos hacen referencia a las acciones directas de los estudiantes y el cuarto, a la acción de observar o no la actitud de apoyo del maestro o maestra en las situaciones de conflicto entre compañeros/as.

La acción con respuesta afirmativa más amplia fue la de “compartir mis cosas con los compañeros” (ver tabla 5). La respuesta afirmativa es ligeramente mayor en el caso de las alumnas.

Tabla 5. Comparto mis cosas con los compañeros cuando veo que las necesitan

De manera similar, la observación de la actitud de apoyo del maestro/a cuando hay un pleito entre compañeros/as, arrojó respuestas afirmativas elevadas. También más elevadas de parte de las alumnas (tabla 6).

Tabla 6. Cuando hay un pleito entre compañeros o compañeras, el maestro/a nos ayuda a resolverlo y a ser amigos

Tabla 8. Dejo limpio los espacio que utilizo en la escuela

En cuanto a la actitud de cercanía con compañeros que están aislados en el recreo, siete de cada diez alumnos lo hacen, y es marcadamente mayor entre las alumnas que entre alumnos, con una diferencia de diez puntos porcentuales. También se nota una fuerte diferencia a favor de la acción de acercarse a acompañar a los compañeros/as solos en el recreo por parte de los estudiantes de tercero con respecto a los de sexto grado, como se presenta en la tabla 9.

Tabla 9. Cuando un compañero o compañera están solos en el recreo me acerco a acompañarlos

3.4. Confianza

La confianza de los estudiantes se indagó mediante la percepción de una acción y dos actitudes: la ayuda que pide a sus compañeros cuando lo necesitan, la seguridad que sienten para con sus compañeros/as en la escuela y la confianza que sienten hacia su maestro/a.

De las tres autopercepciones solicitadas en el cuestionario, la mejor valorada es la confianza que sienten hacia su maestro; esto se da por parte de nueve de cada diez alumnos/as, aunque esta confianza tiende a disminuir en el sexto grado con respecto al tercero, con una diferencia de tres puntos porcentuales. En cuanto al género, el grado de confianza es ligeramente mayor por parte de las alumnas que de los alumnos, con dos puntos porcentuales (tabla 10).

Tabla 10. Yo confío en mi maestro/a

En cuanto a la autopercepción de sentirse seguros con sus compañeros la valoración reportada es muy alta pues ocho de cada diez estudiantes responden de manera afirmativa, y el porcentaje de seguridad que experimentan es el mismo en tercero y sexto grado. Se manifiesta también que el sentimiento de seguridad es más elevado por parte de las alumnas que de los alumnos con una diferencia de cuatro puntos porcentuales más, como se expresa en la tabla 11.

Tabla 11. Me siento seguro/a con mis compañeros y compañeras en la escuela

Pedir ayuda entre compañeros cuando lo necesitan se manifiesta también afirmativamente por parte de ocho de cada diez estudiantes, y este aspecto se incrementa en sexto grado con ocho puntos porcentuales por encima del tercer grado. El sentimiento de seguridad para con sus compañeros se convalida con el de solicitar ayuda cuando lo necesitan y aunque en ambos casos se da una proporción alta, ocho de cada diez, conviene tomar en cuenta la importancia de la respuesta de no sentirse seguros por parte de dos de cada diez alumnos cuestionados, quienes manifiestan inseguridad y aislamiento (tabla 12).

Tabla 12. Pido ayuda a mis compañeros cuando lo necesito

3.5. Responsabilidad

Un factor presente en la configuración de la convivencia entre personas, sobre todo de quienes comparten una actividad o un espacio común es la responsabilidad. Un grupo en el cual existieran miembros cuya actitud frecuente fuera dejar a otros las tareas cotidianas o no participaran en la obtención de lo necesario para mantener al grupo en condiciones de hacer su vida, sería un grupo con dificultades para mantener su vida sin tropiezos. Se configura así una convivencia con tensiones. Un grupo de estudiantes en un aula de una escuela típica enfrenta de manera cotidiana tareas y actividades que requieren la participación de todos los miembros. Responder al llamado, tácito o explícito, a la colaboración es una demanda común que desafía a los miembros a tomar actitudes congruentes con tal demanda. De cómo se responda a ese desafío dependerá una cierta configuración de la convivencia en ese grupo.

Responsabilidad de una persona significa una cierta capacidad de esa persona para responder, es decir, movilizarse ante una situación que le plantea la necesidad de una decisión o de una conducta con la cual la persona se haga cargo de la demanda propia de la situación y por tanto decida tomar un cierto curso de acción congruente con la satisfacción de la demanda. Así, la responsabilidad de una persona se puede detectar a través de actos concretos con los cuales enfrenta una situación o un problema que le demanda tomar parte activa en la atención de la misma.

La responsabilidad de los estudiantes de educación básica se detectó a partir de tres acciones. La actitud y los actos prácticos de colaborar en los trabajos en los cuales hay un grupo de estudiantes al cargo. La autopercepción del cumplimiento de las reglas cuando juega en el recreo con otros compañeros. Y el cumplimiento de las normas de convivencia establecidas en el salón de clase y en la escuela en su conjunto.

La primera acción implica hacerse cargo de la parte que le corresponda en el logro de un trabajo colectivo. Si no toma parte el grupo tendrá que suplir la falta de aporte de ese quien no responde y no actúa o no hace su parte. En concreto se planteó a los estudiantes manifestar su acuerdo o desacuerdo con la afirmación “Cuándo hay trabajo en equipo todos hacemos la parte que nos toca”. Esa formulación implica no sólo la autopercepción de la “responsabilidad” (hacer su parte) sino la percepción de un “todos”, constituido por los compañeros. Los 12,768 estudiantes respondieron el cuestionario (en porcentaje) así tal como se muestra en la tabla 13.

Tabla 13. Cuando hay trabajo en equipo todos hacemos la parte que nos toca

De manera mayoritaria los estudiantes manifestaron acuerdo con la afirmación planteada. Una mirada a estas respuestas de los estudiantes diferenciadas por género no muestra ninguna diferencia. Sin embargo, las repuestas de los estudiantes de tercer grado son diferentes a las de sexto grado. En tercer grado el acuerdo con la actitud de colaboración es de 90% y en sexto del 84%.

La segunda acción, el cumplimiento de reglas en el juego del recreo, implica de manera semejante una actitud de respuesta a un acuerdo previo, que se asume al aceptar jugar, de hacerlo dentro de las reglas del mismo, pues esas reglas definen al juego. Conocer la auto-percepción de los estudiantes acerca de este cumplimiento, de manera semejante a la primera acción cuestionada, ofrece elementos para inferir la configuración de la convivencia en la escuela. La respuesta, expresada en porcentajes de cada opción tomada por los estudiantes se muestra en la tabla 14.

Tabla 14. Cumplimos las reglas del juego cuando jugamos en el recreo

La cantidad de estudiantes que acordaron con la afirmación de “cumplimos las reglas del juego cuando jugamos en el recreo” indica una proporción aproximada de siete de cada diez estudiantes de acuerdo, un estudiante menos que el acuerdo expresado en la primera cuestión. En este elemento tampoco hay una importante diferencia según el género de los estudiantes y sí la hay por el grado que cursan. Los estudiantes de tercero están de acuerdo con el cumplimiento de reglas en 82% de los casos (diez puntos más que el porcentaje general) y los de sexto acuerdan en 62%, diez puntos abajo. La diferencia porcentual entre tercer y sexto grados llega a veinte puntos, lo cual avisa sobre una posible tendencia en los estudiantes mayores a responder menos a las prescripciones.

La tercera acción; el respeto a las normas de convivencia del salón y de la escuela, implica el comportamiento normal de un estudiante en un salón de clase y en la escuela en su conjunto. La formulación sometida a los estudiantes no prejuzga acerca de la clase de normas (numerosas, rígidas, prohibiciones) o al modo de su factura (se imponen, se elaboran por el grupo con participación de todos) y sólo indaga por la percepción de los estudiantes acerca del cumplimiento de tales normas. La respuesta, expresada en porcentajes de cada opción, de los estudiantes fue la que se presenta en la tabla 15 a continuación; como puede verse, estas respuestas no cambian al revisarlas desde la variable de género y tampoco por la variable de grado que estudian.

Tabla 15. Respeto las normas de convivencia del salón y de la escuela

Si consideramos las tres respuestas en conjunto se observa de manera general una autopercepción de actuar con responsabilidad en los tres aspectos cuestionados. No obstante conviene reconocer que al menos uno de cada diez estudiantes, en el mejor de los casos, manifiesta desacuerdo con las tres actitudes de responsabilidad formuladas en las preguntas. Este desacuerdo sube a tres de cada diez cuando se trata de cumplir reglas en el juego. Con estos elementos se puede caracterizar, por ahora de modo parcial, la convivencia escolar como colaborativa, con cumplimiento de normas en las aulas, en la escuela y en el juego.

3.6. Comunicación

Comunicarse con otros es un rasgo de las personas con el cual “sale de sí mismo” y puede reconocer a otras personas a modo de alguien igual que puede escuchar sus expresiones al tiempo que conocer sus sentimientos y pensamientos. La comunicación permite interactuar entre sí a los seres humanos. Y las características de la interacción contribuyen a configurar una clase u otra de convivencia entre personas.

En el ámbito escolar, dada su organización por grupos de estudiantes y dado el modelo educativo que privilegia la enseñanza del profesor con los estudiantes, la comunicación se vuelve un aspecto de primera importancia. Para indagar cómo es la comunicación de los estudiantes en la escuela, se seleccionó un solo aspecto, la expresión de las opiniones, pues representa uno de los hechos comunicativos más importantes pues implica un entorno capaz de escuchar la voz de los estudiantes y de darle un valor. Cuando se expresan y valoran las propias opiniones se puede inferir una clase de convivencia capaz de apreciar la comunicación personal y amable con las interacciones suscitadas por esa clase de comunicación.

La indagación concreta con los estudiantes se realizó mediante la solicitud de acuerdo con dos formulaciones: “El maestro permite que expresemos nuestras opiniones” y “Mis compañeros respetan mis opiniones”.

Los estudiantes cuestionados acuerdan en 91% con la primera aseveración: Poco más de 93% de las estudiantes; los estudiantes de sexto grado concuerdan en un 94%. El desacuerdo mayor lo expresan los y las estudiantes de tercer grado: 12%. Por otra parte, los y las estudiantes concuerdan con la segunda aseveración, “el respeto de los compañeros a sus opiniones” en 67%. Menos de siete de cada diez. Este porcentaje es el mismo entre las y los estudiantes y entre estudiantes de tercero y sexto grado. Así, La diferencia entre una y otra cuestión llega a 24 puntos porcentuales. El respeto de los maestros es mayor que el de los compañeros, lo cual indica una posible interacción entre compañeros más tensa.

Vistas los acuerdos de los y las estudiantes a las dos cuestiones planteadas, se puede pensar de que desde la visión de los estudiantes, la comunicación contribuye a configurar una convivencia comunicacional donde las opiniones estudiantiles se expresan sin dificultades, no obstante que entre estudiantes el respeto por tales opiniones no sea el mejor, probablemente matizado porque la interacción entre escolares sea, de manera natural, no muy “educada”.

4. DISCUSIÓN

Tres aspectos resultaron llamativos en los resultados si se piensa la convivencia en términos de construcción relacional de la vida cotidiana escolar. Primero, la cuestión de la regularidad de respuestas afirmativas, 80%, y las negativas 20%. En segundo lugar, la búsqueda de alguna característica común a las relaciones entre pares en el contexto escolar explicativa de las posibilidades de la convivencia; es decir, hasta dónde puede llegar o en cuál estadio se puede quedar las relaciones, de tal modo que no se creen expectativas infundadas respecto a una u otra clase de vida cotidiana en la escuela. Y por último, la cuestión por los límites y regulaciones al comportamiento de los estudiantes y su efecto en la construcción de relaciones entre ellos y con otros actores educativos. Estas tres cuestiones se discuten con brevedad a continuación.

1. Los resultados indican una regularidad en términos cuantitativos. En más de la mitad de las afirmaciones puestas a consideración de los estudiantes, ocho de cada diez suelen seleccionar la respuesta afirmativa y, por ende, dos de cada diez se inclinan por la negativa. En otras afirmaciones el porcentaje de selección afirmativa es mayor y llega hasta 94%. En otras esa regularidad se rompe hacia la baja. Es el caso de las cuestiones asociadas al respeto de los compañeros.

Esta regularidad y sus variantes incitan a pensar en preguntas tales como las siguientes:

Las respuestas de ocho de cada diez, ¿implican la existencia de una convivencia “armónica” en las escuelas? Por otra parte, dos estudiantes de cada diez, de manera consistente seleccionan la respuesta negativa. Estos estudiantes pueden estar pasando mal el tiempo escolar. Y son un número considerable: más de dos mil cuatrocientos estudiantes en las escuelas de la muestra. ¿Este dato pone en cuestión la aseveración hipotética de convivencia “armónica” o por el contrario avisa de una realidad disímbola que requiere atención y cuidado?

Si se considera la convivencia cotidiana de los estudiantes en la escuela a modo de fruto de las características de las relaciones entre ellos, ¿estará sucediendo que, en los hechos, las características que le imprimen la mayoría de los estudiantes a la vida cotidiana escolar suscitan exclusión en la minoría? Las respuestas a la cuestión acerca de “invito a mis compañeros a jugar en el recreo” indica uno de los más bajos porcentajes obtenidos en la encuesta: 67% para el sí. ¿Qué implicaciones puede tener en la vida de los estudiantes unas relaciones entre ellos que dan lugar a una convivencia excluyente? Puesto de otro modo, ¿qué consecuencias tiene una convivencia con un nivel de solidaridad práctica que no da para invitar a los compañeros que se quedan solos a jugar en el recreo? Se puede pensar a modo de análisis preliminar que esta actitud lleva a los estudiantes a consolidar el grupo de referencia, y no a ampliarlo para incluir. Y si así fuera, la cotidianeidad escolar no puede influir en la modificación de estos referentes.

Esta hipótesis ofrece una oportunidad para profundizar con los maestros y directivos escolares en el segundo momento de la investigación acerca de, ¿se hace algo para involucrar a estos alumnos?, ¿cómo interpela esta situación a los maestros?, ¿es una situación “normal” y por tanto no hay necesidad de alterarla?

2. Algunas evidencias de ciertas relaciones encontradas en ciertas respuestas a las afirmaciones del cuestionario, por ejemplo, el reconocimiento positivo que hacen los estudiantes acerca de expresar sus opiniones, y la de reconocer que “tengo derecho” a decir lo que pienso pues toman como molestia que otros compañeros los interrumpan, permite pensar en la existencia o no, en la voluntad de entablar relación con “otros” pares, de alguna característica de valor.

Además, los estudiantes responden de manera mayoritaria, y con porcentajes más allá del 80%, a las aseveraciones acerca de la confianza en sus maestros, al orgullo de pertenecer a esa escuela, a pedir ayuda a mis compañeros cuando lo necesito y a compartir mis cosas cuando otro las necesita. De tal modo que surge la cuestión: ¿Cómo explicar la aparente inconsistencia entre respuestas que indican baja solidaridad o una cierta inhibición a manifestar algunas actitudes de cercanía, y las respuestas a las cuestiones tales como las anotadas en los dos párrafos anteriores?

Las actitudes solidarias seleccionadas por un número considerable de estudiantes, permite hacer la hipótesis acerca del cuál es la clase de “interés” por crear y mantener una relación solidaria con sus compañeros, pues se contrapone con las actitudes de cercanía cuya selección afirmativa fue sensiblemente menor. ¿Podemos pensar en una característica asociada al valor de la autenticidad? ¿Es una autenticidad acotada pues no alcanza para acercarse con los otros excluidos? El cuidado de los otros existe, pero acotado. ¿Influyen ciertos prejuicios sociales o culturales o de pertenencia al grupo mayor?

3. La selección de las respuestas de los estudiantes a las afirmaciones relativas a las normas plantean la siguiente cuestión: ¿La convivencia se estimula con regulaciones, o no? Toda regla contiene una pedagogía. El mandamiento implicado en la prescripción indica el mejor camino para resolver una cuestión, al menos es el principio que justifica las normas. Y el mejor camino para estar juntos, para convivir puede o no estar contenido en las reglas escolares. Por tanto, con las respuestas sobre el respeto a las reglas, ofrecidas por los estudiantes, es necesario preguntarse: ¿Cuál es la pedagogía del establecimiento de las reglas?, ¿cómo explicar que la actitud de respeto a las normas se desdibuja en los estudiantes de sexto grado en comparación con las de tercer grado? La solidaridad entre los alumnos ¿se enriquece con la pedagogía implícita en las reglas? Por los resultados de los estudiantes parece que no, pues las conductas reguladas parecen tener menos acuerdo o éste disminuye conforme los alumnos están en la escuela, de tercer grado al sexto (respetar, no interrumpir, respetar las propias reglas) no obstante que la mayoría de los alumnos establecen que las reglas se hacen en colaboración. Por otro lado, las conductas no reguladas o espontáneas (compartir, cuidar, ayudar) aumentan de tercero a sexto.

Surge así la hipótesis: “Las normas no favorecen las relaciones que construyen una convivencia escolar delineada en los supuestos de las normas” a trabajar en primera instancia con los resultados del estudio que nos ofrezcan los otros actores educativos consultados o cuestionados. Con base en estas discusiones surge una conclusión provisional que se formula en el siguiente apartado.

5. CONCLUSIÓN

La indagación basada en reactivos socio-afectivos revela un entorno escolar con mayor o menor riqueza de recursos precisamente socio-afectivos. Este hallazgo permite plantear esta pregunta: ¿Qué tal si las escuelas y los actores se proponen favorecer un entorno socio-afectivamente rico? Hacerlo así supone favorecer las relaciones basadas en el valor de autenticidad, es decir relaciones genuinas, lo cual no quiere decir intensas y complejas. Una forma de visualizar la convivencia resultante sería la ausencia de simulación. Además, en una relación genuina, los límites no rompen las relaciones sino que las cultiva. Por ejemplo: Revisar para mejorar y evitar las conductas punitivas usuales generalmente o significar el sentido de las normas a través del sentido de la relación. Es posible pensar, además, que un entorno organizado así, las normas repercuten en una vida escolar cotidiana diferente.

REFERENCIAS

Ararteko (2006). Convivencia y conflicto en los centros educativos. Vitoria-Gasteiz: Ararteko.

Bazdresch Parada, M. (2009). La vida cotidiana escolar en la formación valoral: un caso. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(2), 50-71.

Espinoza, J.H. y Pérez Jaramillo, V. (coords.) (2013). Reporte del estudio sobre la Convivencia de alumnos y profesores en escuelas primarias de la Zona Metropolitana de Guadalajara del sector público. Servicios Profesionales IGA: documento no publicado.

Fernández-Baena, F.J. et al. (2011). Propiedades psicométricas de un cuestionario para la evaluación de la violencia cotidiana entre iguales en el contexto escolar. Anales de Psicología. 27(1), 102-108.

Heller, A. (1977). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Península.

Hormigo Valencia, T. (1999). Conductas conflictivas en el centro escolar. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

IDEA –Chile (2005). Primer estudio nacional de convivencia escolar. La Opinión de Estudiantes y Docentes 2005. Santiago de Chile: Ministerio de Educación y UNICEF.

Jares, X.R. (2009). Pedagogía de la convivencia. Barcelona: Graó.

Junta del Estado de Jalisco (2013). Congreso del Estado de Jalisco Biblioteca Virtual. Recuperado de, http://congresojal.gob.mx/BibliotecaVirtual/busquedasleyes/buscador_leyes_estatales.cfm

Ministerio de Educación (MINEDUC) (2002). Política de convivencia escolar. Recuperado de http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Politica_Convivencia.pdf

Ortega, R. y Del Rey, R. (2003). La violencia escolar. Estrategias de Prevención. Barcelona: Graó.

-------------

{1} Este proyecto ha sido realizado gracias al auspicio CONACYT-FOMIX.

{2} Este planteamiento incluye la contribución de Cecilia Fierro, Guillermo Tapia y un equipo de académicos de la UIA-León: durante los seminarios realizados en 2012, 2013 y de la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar.

{3} Los rasgos democráticos, inclusivos y pacíficos de la convivencia son distintivos de varios estudios, entre ellos el realizado por la Universidad Iberoamericana de León y la UABC, en el que los autores de este artículo también participaron.

{4} El cuestionario aplicado a los estudiantes presenta un conjunto de enunciados acorde a los seis núcleos socio-afectivos y ante los cuales los estudiantes manifiestan su acuerdo o desacuerdo. A partir de los reactivos de este instrumento se diseñaron los correspondientes al docente, director y padres de familia.