Una de las hipótesis que guía este programa, guarda relación con la idea de que estas modalidades de asesoramiento permitirán desplegar mejoras educativas en convivencia escolar, lo que nos lleva a volver a aplicar la medición y evaluación de convivencia escolar una vez terminado el proceso de asesoramiento y así comprobar o refutar esta hipótesis.

6. METODOLOGÍA

El objetivo de este proyecto es diseñar, implementar y validar un sistema de monitoreo continuo de la convivencia escolar, que facilita decisiones informadas sobre la forma de reducir la violencia escolar y mejorar el clima escolar, dentro de otras variables.

En el diseño, los aspectos metodológicos se decidieron con base en un supuesto clave: la necesidad de diseñar una heurística de bajo costo que permitiera a las escuelas, con el tiempo, incorporar el sistema de monitoreo en su gestión cotidiana.

El sistema de monitoreo, como se muestra en la Figura 1, incluye la recogida de datos sistemática y periódica sobre las dimensiones señaladas anteriormente.

Figura 1. Sistema de monitoreo de la convivencia escolar (más información en www.paces.cl)

Los informes son entregados a cada escuela y se le entrega a la Municipalidad (CORMUVAL), un informe a nivel de comuna-ciudad, implementando numerosas estrategias para ayudar a las escuelas y a los directores de escuelas a interpretar los resultados. Luego de esto, se ofrece un período de asesoramiento orientado hacia los procesos de toma de decisiones locales sobre la base de los datos locales recogidos. Estamos ofreciendo tres tipos de asesoramiento: a través de la web; mediante el aprendizaje inter-escolar, y mediante coaching. Los tres tipos de asesoramiento seguirán un esquema de procedimiento similar, que dará lugar a la elaboración y desarrollo de planes de mejora locales (o al fortalecimiento de los planes de mejora actuales, si ya existen), que involucran tanto a la escuela, así como al municipio. Esto se logrará con ciclos periódicos de información en un lenguaje sencillo y directo, y con los sistemas de apoyo que ayudan a obtener datos, analizarlos, y hacer los ajustes necesarios.

La hipótesis científica es que la implementación de este sistema de monitoreo, diseñado y validado científicamente, permitirá a las escuelas a tomar decisiones informadas sobre la gestión del clima escolar, disminuir los niveles de violencia en las escuelas, y mejorar la calidad del ambiente escolar. Para contrastar esta hipótesis, estamos usando un diseño cuasi -experimental, entre grupos, unifactorial (3 variables independientes) y multivariado (2 variables dependientes). Para el plan piloto, todas las escuelas públicas primarias de la ciudad de Valparaíso están participando (44 escuelas), utilizando un diseño de censo. Las escuelas han seleccionado uno de tres tratamientos (asesoramientos), previa recepción e interpretación del informe de convivencia escolar. Se añadieron dos grupos de control externos, que consisten en escuelas municipales de otra comuna y bajo la administración de otra corporación municipal.

En este artículo, presentamos los resultados de las propiedades psicométricas de la encuesta de estudiantes, utilizando para ello los datos del primer conjunto de datos de N = 1.685.

7. PARTICIPANTES

Participaron N = 1.685 estudiantes (52,3% mujeres) de cuarto, quinto, sexto, séptimo y octavo básico.

8. INSTRUMENTOS

La construcción de la encuesta utilizó como referencia las siguientes escalas. Para todas las escalas excepto la última, se realizaron adaptaciones que consistieron en la elección de algunos ítems y/o en la adaptación lingüística.

Clima escolar. Se adaptó la escala utilizada por Benbenishty y Astor (2005). Los ítems miden la percepción de clima escolar en términos de satisfacción con la escuela, apoyo social de profesores, normas justas, y participación.

Victimización de estudiantes. Se adaptó la escala utilizada por Benbenishty y Astor (2005). Los ítems miden las conductas de victimización entre estudiantes ocurridas durante el último mes, a nivel físico, exclusión social y por acoso sexual.

Victimización de personal del establecimiento. Se adaptó la escala utilizada por Benbenishty y Astor (2005). Los ítems miden las conductas de victimización realizadas por personal del establecimiento (adultos) a estudiantes durante el último mes.

Intimidación a profesores. Se adaptó la escala utilizada por Benbenishty y Astor (2005). Los ítems miden las conductas de intimidación realizadas por estudiantes hacia profesores durante el último mes.

Peligrosidad en la escuela. Se adaptó la escala utilizada por Benbenishty y Astor (2005). Los ítems miden la percepción de la peligrosidad de lugares específicos de la escuela. Los ítems son agrupados en lugares/escenarios dentro de la sala de clases (con el profesor, con el reemplazante, sin profesor ni reemplazante) y fuera de la sala de clases (en el patio durante el recreo, en el patio fuera del recreo, etc).

Contribución a la escuela. Se adaptó la escala de bienestar social de Keyes (1998), la que ya había sido adaptada en un estudio previo por nuestro equipo, para el contexto escolar. Se utilizó únicamente la dimensión contribución a la escuela, al constatar que era la medición más estable y confiable para la población de estudiantes de cuarto básico. Los ítems miden la percepción que tiene el estudiante de ser un aporte valioso a la escuela.

Satisfacción con la vida. Se utilizó la Escala Multidimensional Abreviada de Satisfacción con la Vida (Brief Multidimensional Life Satisfaction Scale, BMSLSS; Huebner, 1994). La escala fue construida basándose en los 6 dominios de satisfacción con la familia, amistades, escuela, sí mismo, medio ambiente, y apreciación global de satisfacción con la vida. La escala ha sido validada para niños y jóvenes entre 8 y 18 años. Se utilizó la versión publicada por Kerr, Valois, Huebner y Drane (2011).

9. PROCEDIMIENTO

Para la elección de los ítems y adaptación semántica, se trabajó con un grupo de 6 profesionales de los equipos psicosociales (2 psicólogos, 2 asistentes sociales, 2 educadoras diferenciales) de tres escuelas de la CORMUVAL (Proyecto PIA-CONICYT CIE-05). El objetivo procedimental fue evaluar la pertinencia y suficiencia de los ítems empleados a nivel internacional, CON las escuelas. Producto de este trabajo colaborativo, se seleccionaron ítems y se adaptó la forma de hacer la pregunta acorde al contexto chileno. Además, en la escala de victimización de estudiantes, se agregaron ítems de cibermaltrato (acoso por internet o teléfono celular). Este proceso contó con la participación y asesoría de la red internacional, que sugirió los ítems relevantes que debiesen conservarse para efectos de investigación comparativa.

Para la aplicación de las encuestas a estudiantes, como hemos señalado, el subsistema de medición consiste en una batería de instrumentos que se administran a los estudiantes como una aplicación web en línea. Las encuestas online fueron administradas en los establecimientos educativos por parte de un monitor del equipo de investigación previamente capacitado, que contaba con el apoyo del Encargado de Convivencia de cada escuela (cargo requerido por la Ley de Violencia Escolar, generalmente el orientador o psicólogo). La encuesta online se administró en forma grupal cada curso utilizando un procedimiento tradicional que aunque fue en los computadores, imitó el estilo de aplicación tipo lápiz-y-papel: se llevó toda la clase a la sala de ordenadores-computadores, y se pidió a los estudiantes responder el cuestionario en un estudiante por relación de PC. Los estudiantes ingresaban a la encuesta mediante un usuario y clave secreta, la que no fue entregada a los establecimientos para garantizar la confidencialidad de los datos. Todos los ítems incluían la opción “no sé/no quiero contestar”. Esta opción no obtuvo más del 8% de respuestas para todos los ítems. Además, para evitar sesgos de comprensión lectora, todos los ítems contaban con la opción de audio, lo que implicó que la encuesta se “autoleía” si se presionaba el respectivo botón con el mouse al lado de cada pregunta escrita. De esta manera, los estudiantes que quisieran podían escuchar el ítem con audífonos que fueron entregados por el equipo de investigación.

Para la administración de la encuesta de docentes se utilizó un procedimiento similar, sin opción de audio. En cambio, la encuesta a apoderados fue administrada en papel, dadas las dificultades de alfabetización digital. Se aplicó durante la reunión mensual de padres, madres y apoderados.

En las tres encuestas, no se pidió a los estudiantes, profesores y apoderados entregar sus nombres, para resguardar el anonimato de las mismas de cara a las escuelas. No obstante, para el caso de los estudiantes, la clave secreta sí permite al equipo de investigación identificar al estudiante y docente, lo que permite la realización de estudios longitudinales tras las aplicaciones de los siguientes ciclos.

10. RESULTADOS

10.1. Propiedades psicométricas del subsistema de medición

La Tabla 2 muestra las propiedades psicométricas de las escalas del cuestionario de estudiantes y su nivel de consistencia interna, medido según el índice alpha de Cronbach. Como muestra la Tabla 1, todas las escalas tienen buenos niveles de alfa cuando son tratados como escalas unidimensionales.

Tabla 2. Medias, desviaciones típicas y coeficientes alpha para cada escala

Con el propósito de estudiar la validez de constructo, se analizó la estructura interna de las dimensiones de clima escolar y victimización de estudiantes a través de la técnica de análisis factorial exploratorio. Para ello, primero se analizaron los ítems con datos faltantes. Como se trata de encuesta online sin opción de avanzar hasta contestar un ítem, pero con la opción “no sé/no quiero contestar” para todos los ítems, se decidió realizar el tratamiento de datos faltantes, identificando y eliminando los ítems con más del 10% de respuestas a la opción “no sé / no quiero responder”. Bajo este criterio, se eliminaron 4 ítems de la escala de clima escolar (ítems 3, 20, 25 y 27).

Tabla 3. Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax y Coeficientes Alpha para Clima Escolar (α para la escala total = .92)

El análisis factorial exploratorio (AFE) de componentes principales con rotación Varimax mostró que las escalas del clima escolar, la victimización de los compañeros, y la seguridad en la escuela pueden ser utilizadas como escalas multidimensionales. Las Tablas 3, 4 y 5 muestran los niveles de alfa y las cargas factoriales de los ítems para cada una de estas dimensiones. En la escala de Clima Escolar, la solución factorial arrojó tres factores. En contraste con la solución original de cuatro factores reportada por Benbenishty y Astor (2005), los factores de apoyo social y normas justas se agruparon en un factor en esta muestra.

Tabla 4. Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax y Coeficientes Alpha para la Escala de Intimidación de Estudiantes (α para la escala total = .91)

En cambio, el AFE sugirió que las escalas de victimización de personal del establecimiento, intimidación a profesores, contribución a la escuela y satisfacción con la vida deberían ser tratadas como escalas unidimensionales.

Estos resultados se tomaron en cuenta para la construcción de la segunda fase del proyecto, el subsistema de retroalimentación y apoyo a la toma de decisiones. Específicamente, los reportes fueron construidos tomando como base el carácter uni- o multi-dimensional de cada escala.

Tabla 5. Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax y Coeficientes Alpha para la Escuela de Lugares Peligrosos en la Escuela (α para la escala total = .87)

11. TENSIONES Y DESAFÍOS INICIALES

Actualmente se están llevando a cabo entrevistas cualitativas con equipos de convivencia en 5 escuelas con el fin de evaluar el sistema de monitoreo en sus diferentes componentes. Si bien éstas no han sido analizadas completamente aún, el pre análisis nos lleva a concluir lo siguiente:

1. Existe una resistencia inicial de los directores de escuelas hacia el proyecto, considerando que éste viene a recargar el trabajo docente.
2. Existe una necesidad de mayor presencia del equipo en las escuelas, con el fin de socializar mejor la información vinculada con el proyecto, para derribar mitos como que este proyecto está siendo financiado por la CORMUVAL utilizando dineros de las escuelas.
3. Existe una posible falta de pertinencia cultural y/o temporal del sistema de monitoreo en las escuelas que están pasando por momentos difíciles debido a las fusiones escolares y las escuelas identificadas por los estudiantes y la comunidad como “escuelas sinfu” (abreviación utilizada culturalmente para declarar que estas escuelas no ofrecerían un futuro para sus estudiantes: sinfu = sin futuro), es decir, escuelas en las que los problemas, al parecer, no son la convivencia escolar, sino de “sobrevivencia escolar”. En este sentido, las escuelas reclaman un componente sociocultural y estructural de muchas temáticas de convivencia escolar, declarando que el origen de estos problemas estaría relacionado con la alta segregación de clase social que vive nuestro sistema escolar, el que hoy día tiene a sus estudiantes distribuidos en las escuelas por clase social. Los estudiantes con mayor poder adquisitivo, ingresan a escuelas privadas, los estudiantes de clase media o con algún poder adquisitivo, ingresan a escuelas particulares subvencionadas (de financiamiento compartido entre el Estado y los padres), mientras que los estudiantes de sectores de pobreza, ingresan al sistema administrado por las Municipalidades (cuyo financiamiento depende exclusivamente de los aportes del Estado).
4. Existe apoyo inicial de los equipos psicosociales escolares (compuestos por psicólogos y trabajadores sociales), así como de algunos equipos del programa de integración escolar (psicólogos y educadores diferenciales), quienes ven este sistema de monitoreo como una oportunidad para desarrollar un enfoque más psicosocial y menos clínico individual para hacer frente a la violencia escolar.
5. Existe un apoyo inicial de varios directores de escuela, para los que el seguimiento está siendo entendido como una ayuda, una herramienta para la gestión. Esto suele ocurrir luego de al menos dos actividades de socialización del proyecto. Esto es lo que necesitábamos en términos de proporcionar evidencia sobre lo que está pasando en sus escuelas, cómo lo están haciendo en comparación con un legítimo otro (otras escuelas públicas municipales de la ciudad), y cómo se puede transformar la evidencia a la práctica a través de los planes de mejora que asignan recursos y establecen prioridades.

12. CONCLUSIONES

Para nosotros, una forma de evaluación como aliada y no como amenaza para el cambio, es a través del monitoreo local y permanente. En este estudio, hemos dado cuenta del sentido y diseño de este sistema de monitoreo de la convivencia escolar. Los resultados del análisis de las propiedades psicométricas del subsistema de medición, presentados aquí, nos permiten concluir que la encuesta para estudiantes es fiable y válida. Si bien el estado de avance del proyecto no permite aún dar cuenta de la validación del subsistema de asesoramientos, los reportes iniciales de la evaluación nos permiten concluir que los directivos evalúan inicialmente la propuesta de distintas formas, existiendo resistencias iniciales de parte de algunos de ellos, en relación al sentido de la propuesta para su quehacer y gestión cotidiana. No obstante, tras la socialización del proyecto y la entrega de los reportes, el acompañamiento en la interpretación y el inicio de los asesoramientos, la valoración tiende a ser positiva. No obstante, aún es necesario profundizar más en la evaluación cualitativa de la propuesta por parte de los participantes, así como en los efectos a nivel cuantitativo.

A modo de discusión, y en relación al para qué de la evaluación en convivencia escolar, quisiéramos señalar que sistemas de monitoreo como el que hemos descrito aquí podrían utilizarse democráticamente y de manera positiva para fortalecer las capacidades de la escuela; pero también podrían ser mal utilizados y abusados por aquellos en el poder.

En particular, nos referimos a la práctica del “ranking” que en Chile se ha estado empleando, y que consiste en el uso de datos de la prueba SIMCE para individualizar a las escuelas de forma pública, lo que conlleva la denostación de las escuelas que obtienen peores resultados, que son generalmente las escuelas a las que asisten los estudiantes de nivel socioeconómico bajo y con mayores dificultades escolares. Esta es una práctica que ocurre a nivel internacional, siendo reportada en Estados Unidos (Cohen y Moffitt, 2009), en Inglaterra y en otros países. Está muy ligada a las presiones de los medios de comunicación por hacer públicos los resultados de las escuelas. Pero también ha sido promovida por gobiernos que han reducido la evaluación de la calidad de la educación al rendimiento en pruebas estandarizadas. En el caso de Chile, su punto cúlmine fue la publicación de un “semáforo de la calidad de la educación” que llegó a manos de todos los padres, madres y apoderados en el año 2011. Este consistía en un mapa que identificaba a las escuelas con peores rendimientos con color rojo, a las mejores, con verde y a las regulares, con amarillo, promoviendo la competencia entre escuelas y el clientelismo de los padres. Este mapa, no era más que un semáforo de la pobreza en Chile (López, Madrid y Sisto, 2012) y su uso fue rápidamente desestimado por simplista, reduccionista y discriminador.

En nuestro caso, hemos sido muy cuidadosos en evitar el ranking, lo que ha significado que en el compromiso inicial de colaboración con la CORMUVAL, se explicitó que a ésta no se le entregarían los resultados por colegio, sino por comuna. Los directores de escuela reciben sus reportes por escuela, y pueden compararse con el resultado a nivel comunal, pero no reciben los resultados del resto de las escuelas. Naturalmente, las escuelas podrán compartir sus reportes si así lo estiman conveniente, pero el foco de nuestro mensaje ha sido que este sistema es relevante, si logra fortalecer las capacidades de las escuelas para gestionar mejoras en la convivencia escolar a partir de la identificación y reconocimiento de su realidad, empleando para ello instrumentos confiables y válidos. No es relevante y puede disminuir las capacidades de la escuela, si en vez de ayudarle a mirarse a sí mismas y orientar el cambio, este sistema se utiliza como instrumento de comparación y denostación.

Esta discusión, acerca del para qué de la evaluación en convivencia escolar, se contextualiza en el marco de la política educacional chilena actual, en una nueva Agencia para la Calidad de la Educación creada por la nueva Ley General de Educación, cuyo propósito es ampliar la evaluación de la calidad de la educación incluyendo otros indicadores adicionales al rendimiento académico. Uno de estos indicadores es el clima de convivencia escolar. Esta Agencia jerarquizará escuelas basándose en estas medidas, quienes deberán mejorar bajo la amenaza de cierre de la escuela, si es que no mejora en un lapso de cuatro años. En nuestra opinión, esto aumentará el ambiente de políticas punitivas.

Entonces, hay preguntas claves que se derivan de nuestro trabajo. Los sistemas de monitoreo generan gran cantidad de información. ¿De qué manera esta información se traduce en la política? ¿De qué manera esta evidencia se traduce en intervenciones y prácticas que las escuelas pueden implementar? Hemos decidido atenernos a unos principios fundamentales: la creación de capacidades en las escuelas, proporcionando herramientas para la toma de decisiones, y la transformación de asesoría en la construcción del agenciamiento colectivo.

Las limitaciones de este trabajo, no se encuentran en el instrumento, el cual ha quedado validado como un instrumento fiable y válido, sino más bien, en el proceso mismo de monitoreo. La creación de un ambiente no punitivo en un contexto de permanente amenaza a las escuelas implica un desafío para el proceso de asesoramiento: generar vínculos de confianza en contextos de competencia, generar capacidad de autoobservación en contexto de amenaza, y generar innovaciones en contextos de altas demandas técnicas. Son altas las posibilidades de que las escuelas interpreten que este programa es una demanda más, y homologuen sus experiencias previas de intervenciones a los sentidos de este trabajo. Esta limitación, política y contextual, debe ser considerada en cada planificación, en cada acción que se lleve a cabo en el marco de este proyecto, o de lo contrario, el proyecto corre el riesgo de convertirse en un proyecto más de tantos que no logran posicionarse desde la localidad de las prácticas, y desde la mejora continua.

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{1} Este estudio es financiado por FONDEF ca12i10243 y PIA-CONICYT CIE-05.