As especificidades da EaD, descritas nesta seção, subsidiaram o desenvolvimento de um instrumento de avaliação da EaD, uma vez que são elas que balizam tanto a organização estrutural quanto a dinâmica pedagógica dos cursos nessa modalidade.

2. METODOLOGIA

A fim de compreender a percepção dos estudantes quanto à EaD, buscamos construir um instrumento que nos permitisse avaliar a qualidade dos cursos oferecidos nessa modalidade. Inicialmente, analisamos instrumentos propostos por outras instituições (Universidade Federal de Santa Catarina; Fundação Getúlio Vargas online), disponíveis na literatura. Essa análise subsidiou a identificação de alguns itens do instrumento (variáveis explícitas), que serviram para medir diferentes e importantes aspectos (variáveis implícitas) da EaD.

Após essa primeira análise, elaboramos e validamos o instrumento utilizado nesta pesquisa, seguindo uma adaptação dos processos sugeridos por Koufteros (1999) e Lunardi (2008). Segundo os autores, ao desenvolver-se um instrumento e realizar-se a sua validação, uma sequência de sete passos deve ser realizada: (1) a elaboração do questionário (envolvendo a revisão de literatura, a definição das variáveis, a validade de face e conteúdo e o pré-teste do instrumento, juntamente com a sua revisão), (2) a coleta de dados, (3) a análise de fidedignidade dos constructos e do instrumento, (4) o teste de unidimensionalidade, realizado através da análise fatorial exploratória no bloco, (5) a validade discriminante, realizada através da análise fatorial exploratória entre blocos, (6) novamente a fidedignidade dos constructos, e (7) a validade dos constructos, através da análise fatorial confirmatória.

Por esta pesquisa apresentar características predominantes de um estudo exploratório (tendo por objetivo propor um instrumento e não testar relações entre diferentes variáveis), foram realizadas apenas as seis primeiras etapas sugeridas.

O instrumento proposto foi composto por três questões abertas e vinte e nove questões fechadas. Dentre as questões abertas, duas buscaram identificar os aspectos positivos e negativos dos cursos, enquanto a terceira indagava acerca de quais mudanças o estudante proporia ao curso. As questões fechadas abarcavam aspectos referentes a: estrutura e organização do curso, navegação e usabilidade, interação dos estudantes, estrutura física do polo, recursos humanos do polo, estrutura e conteúdo das disciplinas, tutoria a distância e professores. Em cada questão proposta, os estudantes deveriam atribuir uma nota de zero (discordo totalmente) a dez (concordo totalmente), de acordo com a sua concordância em cada item apresentado.

A análise fatorial exploratória (AFE) foi utilizada em nosso estudo com o objetivo de auxiliar na validação do instrumento, bem como determinar o número de variáveis implícitas (dimensões) subjacentes ao conjunto completo de itens (variáveis explícitas) presentes no questionário. Além de fornecer uma forma de explicar a variação entre um número relativamente grande de variáveis propostas (itens ou indicadores), a análise fatorial cria uma nova lista de variáveis (chamados de fatores), porém em número reduzido – o que facilita sua compreensão, interpretação e manuseio.

Na AFE, os fatores são gerados de forma que o primeiro deles contenha a maior proporção possível de variância do conjunto de valores original. O segundo fator, por sua vez, agrupa um conjunto diferente de itens, normalmente não correlacionado com o primeiro e assim sucessivamente. Os fatores seguintes devem conter progressivamente menos variância, ficando os últimos com a menor quantidade de variabilidade dos dados. Dessa forma, os últimos fatores podem ser desconsiderados, tendo em vista que contêm pouca variância do conjunto de dados (Hair et al., 1998).

A análise fatorial tem sido utilizada na validação de instrumentos de avaliação em diversas áreas. Almeida, Pinto e Piccoli (2007) utilizaram esse método na autoavaliação de cursos de graduação, na modalidade presencial. Tractenberg, Kubota e Barbastefano (2004) utilizaram a AFE na avaliação da qualidade percebida pelos estudantes nos cursos à distância oferecidos pela Fundação Getúlio Vargas on-line. Os autores aplicaram um instrumento com 25 itens, obtendo quatro fatores ou dimensões subjacentes, que juntas explicaram 64,06% da variância total do instrumento utilizado.

Como forma de avaliar a confiabilidade do instrumento, utilizou-se o alfa de Cronbach, o qual varia de 0 (zero) a 1 (um), sendo que 1 (um) significa o máximo de consistência interna (Bean e Creswell, 1980; Hair et al., 1998; Lunardi, 2008; Malhotra, 2006;). De acordo com Hair et al. (1998) e Malhotra (2006), valores acima de 0,60 são considerados satisfatórios em pesquisas exploratórias.

Após definidas as dimensões pela AFE e realizada a validação do instrumento, comparamos as médias de cada fator (dimensão), a fim de verificar a presença de diferença significativa entre os grupos de respondentes, com relação ao programa (UAB ou Pró-Licenciatura) e as gerações (baby boomers, X e Y). Para tal, aplicamos o teste t de Student para amostras independentes e a análise de variância. Nas dimensões que apresentaram diferenças estatisticamente significativas entre as médias dos grupos analisados, procedeu-se à comparação de cada uma das questões que compõem a referida dimensão. Tal procedimento permitiu identificar pontualmente os aspectos em que predominam essas diferenças.

3. PARTICIPANTES DA PESQUISA

Durante o decorrer desse estudo, nossa instituição ofereceu quatro cursos de graduação: Bacharelado em Administração, Licenciatura em Pedagogia, no âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB); Licenciatura em Matemática e Licenciatura em Ciências Biológicas, no âmbito do Pró-Licenciatura. Os cursos mencionados têm duração de oito a nove semestres e são oferecidos em polos presenciais, distribuídos no Estado do Rio Grande do Sul/Brasil.

Dos 419 estudantes que efetivamente cursaram o primeiro semestre dos cursos de graduação, 128 (30,5%) participaram da presente pesquisa. Dentre estes estudantes, 50% têm 31,5 anos ou mais (tabela 1.), sendo a idade média geral de 33,4 anos. A idade média entre os estudantes do gênero feminino (média = 33,6 anos) é maior do que a idade média dos estudantes do gênero masculino (média = 32,7 anos). Resultados semelhantes foram encontrados por Penterich (2009) em um estudo sobre 13 cursos de graduação oferecidos na modalidade a distância. Esses resultados também acompanham o cenário nacional, conforme o Censo da Educação Superior no Brasil, o qual indica que 50% dos estudantes têm 32 anos ou mais (idade mediana) e idade média geral igual a 34 anos, com desvio padrão de 9,3 anos (Brasil, 2010). A partir desses resultados, podemos observar que a EaD vem oportunizando acesso ao ensino superior a pessoas em uma faixa etária acima dos estudantes do ensino presencial, que conforme o Censo da Educação Superior no Brasil, é de 26 anos.

Os cursos oferecidos na modalidade a distância da FURG apresentam maior participação feminina (70,1%). Este resultado também é semelhante ao obtido por Penterich (2009) que encontrou proporção de estudantes do gênero feminino na ordem de 70,3%. Ambos os resultados acompanham o cenário nacional, no qual a presença feminina nos cursos de graduação a distância é de 69,2%. Maior representação feminina no Ensino Superior também é observada nos cursos de graduação da modalidade presencial (55,1%), de acordo com o Censo da Educação Superior (Brasil, 2010).

Conscientes da diversidade no perfil dos estudantes no âmbito da EaD, voltamos nosso olhar para as diferentes gerações que compõem o corpus de análise, pois, segundo Minayo (2006:40), é preciso “analisar a contribuição de determinado ator social ou coletivo, levando em conta o tempo histórico em que viveu, pois seu conhecimento e sua prática são relativos aos limites das relações sociais de produção concretas”(Maiores detalhes do processo de validação e construção do instrumento de avaliação pode ser encontrado em Pinto (2012)).

Nesta pesquisa (tabela 1), observamos três gerações: Geração Baby Boomers (nascidos entre 1946 e 1964), Geração X (1965 a 1977) e Geração Y (1978 a 1995). Cada uma dessas gerações foi constituída em distintos contextos históricos, culturais, políticos e sociais, apresentando, assim, valores e aspirações diferentes. As datas que marcam as gerações variam um pouco entre diferentes autores e neste estudo adotamos a mesma classificação utiliza por Penterich (2009), semelhante às classificações indicadas por Coimbra e Schikmann (2001) e Maldonado (2005).

Tabela 1. Caracterização Geral dos respondentes

Enquanto a geração X foi afetada de forma significativa pelo surgimento da televisão e pelos programas superficiais, a geração Y teve sua realidade completamente transformada com o advento do videogame. Os jogos eletrônicos, cada vez mais desafiadores e competitivos, estimularam a busca por melhores resultados. Os membros dessa geração tornaram-se mais independentes, criativos, esperançosos, decididos e questionadores (Maldonado, 2005). Eles não se adaptam a regras rígidas, só fazem o que percebem que tem sentido, além disso, eles necessitam de constante reconhecimento. Acreditam no trabalho em equipe, precisam de liberdade para tomar decisões, flexibilidade de horários e espaço.

Em estudo semelhante realizado por Penterich (2009), a geração Y representou 46% dos estudantes. Em nosso estudo, a geração Y representa 45% dos estudantes, sendo que essa geração está mais presente nos cursos oferecidos pela UAB (figura 1). Segundo Penterich (2009), essa geração tende a dedicar mais tempo às atividades virtuais e aos trabalhos em grupo na rede do que às tarefas presenciais. O convívio com as tecnologias interativas leva essa geração à busca intensa pela ampliação da rede de relacionamentos.

Nas três gerações, observamos uma participação maior do gênero feminino (figura 1), acompanhando a tendência geral já destacada. A geração Baby Boomers apresenta participação equilibrada (figura 1) entre os programas UAB e Pró-Licenciatura. Já a geração X está mais presente nos cursos da UAB. O mesmo é observado na geração Y de forma mais acentuada, o que pode ser explicado por este programa ser dirigido a professores em exercício da rede pública de ensino sem formação na área em que atuam. Provavelmente, é por isso que o Pró-Licenciatura não atinge gerações mais jovens, uma vez que em sua maioria os concursos públicos, nos últimos anos, têm exigido qualificação adequada para o preenchimento do quadro de professores.

4. PROBLEMATIZAÇÃO DOS RESULTADOS

A análise da confiabilidade do instrumento, verificada através do coeficiente alfa de Cronbach (0,90), indicou um alto nível de consistência interna das medidas utilizadas. Os resultados obtidos através da análise fatorial permitiram identificar seis fatores (dimensões) da modalidade a distância que explicam 74,05% da variância total dos itens propostos. Estes resultados podem ser observados na (tabela 2), bem como a definição conceitual de cada fator. De acordo com Hoppen, Lapointe e Moreau (1996), a definição conceitual especifica, de forma mais exata e precisa, a dimensão em estudo, enquanto a definição operacional é feita com base nos itens do instrumento que integram cada fator e identifica a dimensão que está sendo investigada.

Após a validação e o refinamento do instrumento, procedemos à discussão dos resultados obtidos na análise fatorial exploratória. O primeiro fator, “Ação Pedagógica”, explica 19,23% da variância total dos itens estudados (VT=19,23%). A análise dos itens com as cargas fatoriais mais altas nesse fator nos permite inferir que esses elementos estão relacionados à ação pedagógica.

Cabe salientar que a educação a distância, em relação à modalidade presencial, implica novos papéis para os estudantes e para os professores, novas atitudes e metodologias de ensino, baseadas na dinamicidade das tecnologias digitais. Estas, por sua vez, ampliam as possibilidades de interação e simulação, o que pode desacomodar a prática pedagógica do professor. Novello (2011), ao investigar os processos de articulação entre professores e tutores na modalidade a distância, ressalta que o papel do tutor a distância vai além da orientação do estudante na compreensão dos temas específicos em estudo e na organização das atividades acadêmicas; é papel do tutor estabelecer estratégias pedagógicas, por meio de um processo coletivo e estreito com o professor. Assim, quando o trabalho é realizado em cooperação, o estudante não vê o professor e o tutor a distância como autores separados do processo educativo, mas sim como um todo integrado, uma equipe.

O trabalho cooperativo entre professor e tutor torna-se essencial para viabilizar a interação e o diálogo com o estudante, ainda mais que o número de vagas em cada curso é de aproximadamente 150. O tutor a distância trabalha junto ao professor responsável pela disciplina, dando apoio pedagógico, cognitivo e motivacional aos estudantes, com a mediação da tecnologia. No polo, o estudante também conta com o apoio do tutor presencial, o qual oferece suporte na ação pedagógica no que se refere ao acolhimento e à organização das atividades do curso. No entanto, nesta pesquisa, as questões do instrumento referentes ao “Tutor Presencial” (F3) ficaram alocadas em uma dimensão à parte da “Ação Pedagógica” (F1), o que nos leva a perceber que para o estudante de graduação o trabalho do tutor presencial está desvinculado da ação pedagógica. Tal resultado trouxe preocupação aos gestores da EaD na instituição, tendo em vista que esta acredita que o trabalho cooperativo entre professor e tutores, tanto presencial quanto a distância, é essencial para viabilizar a interação e o diálogo com o estudante, ainda mais com o elevado número de vagas em cada curso (distribuídos pelos diversos polos).

Tabela 2. Análise Fatorial Exploratória

Para Novello (2011), o papel do tutor vai além da orientação do estudante na compreensão dos temas específicos em estudo e na organização das atividades acadêmicas. É papel do tutor, também, “contribuir com a proposta pedagógica, pela qual foram concebidos os materiais didáticos; sua intervenção poderá melhorá-la e, dessa forma, o diálogo pedagógico entre professores e tutores pode ser estabelecido com base na cooperação” (Novello, 2011:189).

Entendemos que o trabalho cooperativo entre professores e tutores é de suma importância na ação e coerência pedagógica, a fim de possibilitar que o estudante perceba o professor e os tutores como um todo integrado, uma equipe, e não como autores separados no processo educativo.

De acordo com os referenciais de qualidade para a EaD, o domínio do conteúdo é imprescindível, tanto para o tutor presencial quanto para o tutor a distância, bem como a habilidade para estimular a busca de conhecimento e desenvoltura no uso das tecnologias de comunicação e informação. Além disso, esse documento apresenta o tutor como um autor que participa ativamente do ensinar e do aprender. Essa semelhança entre as funções de professores e tutores na EaD suscita maiores discussões sobre seus papéis, o que, segundo Alonso (2010), é essencial para a consolidação dessa modalidade.

É salutar, portanto, no cenário da EaD, que se efetivem, definitivamente, os novos campos profissionais que surgem com o seu uso, sem que se confunda a quem cabe o papel de mediar aprendizagem/conhecimento e de tomar decisões pedagógicas afetas ao processo da formação. (p.1330).1330)

Para que isto ocorra, precisamos buscar o reconhecimento profissional da atuação do tutor como um professor e não como um autor-coadjuvante desse processo. A compreensão da complementaridade das ações pedagógicas passa pelo entendimento, do professor e do tutor, de que a mediação pedagógica deixa de ser individual, pois na EaD, ela é exercida por um coletivo de profissionais, com estratégias e visões decorrentes de seus processos formativos e de suas experiências no ensino presencial. A ação exercida por um interfere na ação do outro, por isso elas devem ser encadeadas, planejadas e obedecer a uma coerência compartilhada por todos para que o estudante sinta que existe uma unidade nesse coletivo, a saber, professor pesquisador/formador, tutor a distância e tutor presencial.

A produção do material didático, item também alocado no F1, precisa ser pensada em uma abordagem pedagógica diferenciada que seja estruturada em linguagem dialógica e “utilize um conjunto de mídias compatíveis e coerentes com o contexto socioeconômico do público alvo” (Costa, 2007:11), de forma a promover, orientar e incentivar a aprendizagem. Além disso, a possibilidade de utilizar novas mídias provoca mudanças comportamentais e culturais que culminam em novas formas de relações dos professores com sua profissão, o que implica conceber estratégias adequadas para utilização das diferentes mídias disponíveis.

O processo de avaliação reflete a “Coerência da ação Pedagógica” (F2), uma vez que as atividades propostas possibilitam a aprendizagem dos conceitos trabalhados nas disciplinas. Nos cursos de EaD propostos, a orientação é a de que a avaliação da aprendizagem seja realizada ao longo do percurso, ou seja, que se considere a participação do aluno, suas dúvidas, seus comentários e suas atitudes em relação aos conteúdos abordados, bem como a participação discente nos grupos de trabalho, a fim de identificar eventuais dificuldades e buscar saná-las ainda durante o processo de ensinar e de aprender. O acompanhamento contínuo permite verificar as adequações ou os redirecionamentos para a melhor compreensão do estudante.

O polo presencial “possibilita ao estudante sair do isolamento, transmitindo maior segurança em seu percurso devido ao sentimento de pertencimento a uma equipe” (Corrêa, 2007:89). O “Coordenador do polo” (F6) é parte integrante dessa equipe e o principal responsável, tanto pelo funcionamento dos processos administrativos e pedagógicos que se desenvolvem no polo presencial quanto pelas condições de “Infraestrutura física do polo” (F5) e disponibilidade dos recursos fundamentais às necessidades dos estudantes (BRASIL, 2007).

O Coordenador do polo exerce, nesse sentido, um papel fundamental para a estruturação da EaD, uma vez que ele faz parte da teia de relações administrativas que se estabelece entre a Universidade e a Secretaria Municipal de Ensino. Se esse ator compreende a importância da instituição pública de ensino superior para a sua localidade, a EaD possivelmente passa a ser acolhida por aquela comunidade.

Finalizada a validação do instrumento e a interpretação das dimensões elencadas, procedemos à comparação das médias de cada dimensão (tabela 3), a fim de verificar a presença de diferença significativa entre as percepções dos grupos de respondentes com relação ao Programa (UAB ou Pró-Licenciatura) e à geração (baby bommers, X, Y). Para tal, aplicamos o teste t de Student para amostras independentes e análise de variâncias, realizando uma análise mais profunda nas dimensões que apresentaram diferença estatisticamente significativa entre as médias.

Todas as dimensões foram relativamente bem avaliadas pelos estudantes dos dois programas (menor média observada igual a 7,1). No entanto, os estudantes do Pró-Licenciatura atribuíram médias mais baixas em quase todas as dimensões, exceto na dimensão “Infraestrutura e Funcionamento do Polo”. Apenas as dimensões referentes à “Ação Pedagógica” e “Coerência Pedagógica” apresentaram diferença estatisticamente significativa (p=0,000 em ambas) entre os grupos analisados. Isto demonstra que os estudantes desses programas têm percepções distintas com relação a essas dimensões. Tal resultado pode estar associado ao fato dos cursos do Pró-Licenciatura serem ofertados pela REGESD que é composta por várias instituições, enquanto que nos cursos da UAB, o corpo docente é composto pelos professores de uma única IES.

Tabela 3. Teste t entre os diferentes programas

Segundo Maia e Mattar (2007), uma das características da EaD é o fato de o professor ter deixado de ser uma entidade individual para se tornar uma entidade coletiva. No entanto, no Pró-Licenciatura os estudantes não perceberam tão claramente este coletivo, talvez em decorrência das equipes de professores e tutores pertencerem a diferente IES, o que pode ter dificultado uma maior coerência tanto na ação pedagógica quanto no processo de avaliação e produção do material didático.

Vale aqui também destacar, que apesar das universidades que compõem a REGESD apoiarem suas ações na EaD na tecnologia digital, elas diferem umas das outras, em decorrência das diferentes condições socioeconômicas, tradições culturais e acadêmicas, estratégias de aprendizado culturalmente determinadas, assim como concepções distintas sobre o papel da universidade na sociedade.

Além disso, a formação de professores e tutores está prevista tanto na UAB como no Pró-Licenciatura. No entanto, neste último programa, a capacitação é feita pela REGESD, enquanto os professores que atuam na UAB participam dos cursos de capacitação na própria universidade, sendo estes diretamente influenciados pela concepção de EaD assumida pela IES, a partir das estratégias educacionais por esta assumidas culturalmente. Outro diferencial da UAB é que o coordenador de curso está presente na nossa instituição, única proponente do curso, o que já não ocorre no Pró-Licenciatura em que o coordenador pertence a uma das instituições da rede , fato que pode ter dificultado uma maior integração entre o coordenador e os diferentes autores envolvidos nesta modalidade.

Em nossa IES, há um consenso entre a esfera administrativa e pedagógica para que o professor responsável pelas disciplinas e pelos estudantes da EaD, independente do programa, integre o corpo docente permanente da universidade. Além disso, todos os professores, em ambos os programas, visitam todos os polos pelo menos duas vezes ao longo da disciplina, geralmente, acompanhados por um tutor a distância. Há que se destacar que isso não é uma unanimidade entre as IES parceiras na REGESD, nas quais, geralmente, é o tutor a distância que vai ao polo nos encontros presenciais atender e esclarecer dúvidas dos estudantes.

Essas diferenças pedagógicas e organizacionais entre os dois programas afetam, como mostram as análises realizadas nesta pesquisa, a percepção dos estudantes no que diz respeito à Ação e Coerência Pedagógica do curso. Isto fica claro porque estas revelam que os estudantes que participaram desta pesquisa percebem maior integração entre professores e tutores a distância na UAB, maior uniformidade tanto no proceder quanto no seu propósito.

Segundo Prado (2006), a própria fragmentação da mediação pedagógica, provocada pelos diferentes autores que atuam na EaD (professor pesquisador e formador, tutor a distância e presencial) causa o tratamento isolado de seus elementos, como o material didático, as atividades e a interação, o que pode levar à supremacia de um em relação a outro. Por exemplo, quando o foco centra no ensino, a mediação pedagógica tende a enfatizar a produção de materiais; quando a ênfase é centrada na aprendizagem, as interações são privilegiadas. A autora enfatiza a importância do trabalho coletivo entre a equipe de profissionais que atuam na EaD, o que implica uma sintonia de princípios, um objetivo comum e uma postura de comprometimento um com o outro, levando à construção coletiva de uma rede de aprendizagem. Esta sintonia fica ainda mais fragilizada quando estes autores estão em diferentes instituições.

A fim de identificar em que itens das dimensões “Ação Pedagógica” e “Coerência Pedagógica” os estudantes do Pró-Licenciatura diferem dos estudantes da UAB, procedemos à comparação das médias em cada um dos itens do instrumento. Na Ação Pedagógica, apenas dois itens (tabela 4) não apresentam diferença estatisticamente significativa (p=0,098 e p=0,106, respectivamente), ou seja, não há divergência de opinião entres os estudantes do Pró-Licenciatura e da UAB que participaram desta pesquisa em relação ao suporte teórico e à rapidez com que o tutor a distância atende o estudante. Em todos os outros itens, as médias são significativamente diferentes.

Tabela 4. Teste t para diferença de médias dos itens da dimensão Ação Pedagógica em relação aos programas

Na “Coerência Pedagógica”, todos os itens apresentam diferença estatisticamente significativa (tabela 5), indicando que os estudantes da UAB, que participaram da pesquisa, perceberam uma coesão pedagógica maior do que o observado pelos estudantes do Pró-Licenciatura.

Outra relação estudada (tabela 6) foi a diferença de médias em relação às gerações as quais os estudantes pertenciam. Nesse caso, a percepção dos estudantes pertencentes aos três subgrupos foram comparadas: baby boomers, geração X e geração Y. Esta análise foi feita através da análise de variância e, uma vez rejeitada a hipótese de igualdade entre as médias, aplicamos o teste de Duncan, a fim de identificar qual(is) subgrupo(s) difere(m) dos demais.

Os estudantes da geração baby boomers apresentaram médias mais baixas em quatro das seis dimensões. As exceções apareceram nas dimensões “Estrutura e Organização do curso” e “Infraestrutura e Funcionamento do Polo”. Apesar desses resultados, apenas a dimensão “Ação Pedagógica” apresentou diferença estatisticamente significativa (p=0,009) com relação aos demais grupos.

Tabela 5. Teste t para diferença de médias dos itens da dimensão Coerência Pedagógica em relação aos programas

Tabela 6. Análise de variância entre os diferentes programas

A EaD vem, cada vez mais, assumindo características distintas e avanços significativos, os quais estão ligados às demandas da sociedade e ao avanço contínuo da ciência e tecnologia. Consequentemente, o papel da educação está se transformando e suas estratégias precisam ser modificadas, possibilitando formar seres capazes de conviver, comunicar e dialogar num mundo conectado e interativo.

As transformações pelas quais a sociedade foi passando ao longo do tempo, atreladas aos avanços tecnológicos, apontam para a necessidade de formar indivíduos capazes de (Castells, 2003):

[...] aprender a aprender ao longo de toda a vida, obtendo a informação que está digitalmente armazenada, recombinando-a e usando-a para produzir conhecimento para qualquer fim que tenhamos em mente. Esta simples declaração põe em xeque todo o sistema educacional desenvolvido durante a Era Industrial. Não há reestruturação mais fundamental. E muitos poucos países e instituições estão verdadeiramente voltados para ela, porque, antes de começarmos a mudar a tecnologia, a reconstruir as escolas, a reciclar os professores, precisamos de uma nova pedagogia, baseada na interatividade, na personalização e no desenvolvimento da capacidade autônoma de aprender e pensar (p. 227).

Os conceitos tradicionais de educação não são mais suficientes. Precisamos repensar o papel e a função das instituições de ensino, repensar outras formas de compor os currículos. Como aponta Moraes (2007), é fundamental compreender que não é possível controlar as mudanças do mundo e sim aprender a viver na mudança; acima de tudo, é preciso compreender a vida como um processo dinâmico, flexível e interdependente, um processo individual e coletivo.

5. CONSIDERAÇÕES

A análise quantitativa mostrou que nas três gerações, identificadas nesta pesquisa, houve maior participação do gênero feminino, que a geração Baby Boomers apresentou participação equilibrada entre os programas UAB e Pró-Licenciatura, que a geração Y está mais presente nos cursos da UAB e que os estudantes desses programas têm percepções distintas com relação a ação e coerência pedagógica.

A identificação do perfil dos estudantes desta pesquisa aponta para um dos desafios da EaD que é fazer com que as diferentes gerações interajam, ao dividirem experiências e cooperarem umas com as outras, fazendo com que as diferenças sejam produtoras de novas formas de convivência. Com base nos resultados desta pesquisa, podemos concluir que na organização dos cursos de graduação da EaD, no que se refere ao formato do material didático e às formas de comunicação entre estudantes, tutores e professores é preciso considerar a heterogeneidade das gerações. Isto evidencia atenção às diferenças e para a importância de criar estratégias a fim de superar as dificuldades provenientes, constituídas sob a influência da época vivida pelos membros de cada geração. No entanto, para que isto ocorra, é necessário conceber todas as gerações em um processo que reconheça a importância das diferenças e não os limites ou a mera comparação, uma vez que cada uma delas se constituiu em contextos distintos.

As diferenças pedagógicas e organizacionais entre os dois programas, Pró-Licenciatura e UAB, afetaram a percepção dos estudantes no que diz respeito à Ação e Coerência Pedagógica dos cursos. Os estudantes perceberam maior integração entre professores e tutores a distância na UAB, maior uniformidade tanto no proceder quanto no seu propósito. Este resultado aponta para a necessidade de maior integração entre os professores de diferentes IES e busca pela superação da cultura do individualismo no trabalho docente, ainda presente na cultura da educação tradicional. Na EaD, a ação pedagógica é compartilhada por professores e tutores, o que evoca o trabalho cooperativo. Cooperar requer a coordenação da diversidade das diferentes formas de agir e pensar. Exige dedicação, tempo e responsabilidade conjunta em encontrar soluções para as dificuldades ou para os problemas enfrentados, essa ação exercita a tolerância e o respeito às diferenças individuais.

Os espaços e tempos educativos, profissionais e sociais estão sendo transformados. No entanto, não seguem um padrão único, apresentam variações que dependem do contexto histórico, cultural, econômico e social. É preciso educar para a diversidade dos outros, saber que cada um tem o direito de ser diferente, único e singular, o que exige respeito pelo outro. O conhecimento depende dos autores envolvidos, em contínua construção, reconstrução e renegociação.

Como contribuições práticas do estudo, tem-se o desenvolvimento de um instrumento que pode ser utilizado por educadores e instituições de ensino com o objetivo de avaliar diferentes programas e cursos de EaD, identificando seus aspectos positivos e negativos, além de permitir um acompanhamento constante da sua evolução.

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