Fuente: elaboración propia

El nivel dos está destinado para marcar cuando el docente puede ver que la competencia está presente en el estudiante sin que éste se dé cuenta que la tiene. Así en un segundo nivel básico (N2-básico), están los indicadores de resistencia, que en el auto-aprendizaje se mostraría mediante una participación pasiva en clase, expectante y retraído a los comentarios del docente, por lo que en el proyecto de tendencias del diseño se manifestaría cuando el alumno no participa y es el docente quien tiene que hacer preguntas directas para lograr su participación. En cambio, en el avanzado (N2-avanzado), indicadores de clara presencia, el autoaprendizaje se detecta si hay una participación activa en clase planteando preguntas, exponiendo dudas, que en el proyecto de tendencias se refiere a dudas específicas de las lecturas, sobre conceptos que ahí vengan sin que el docente tenga que provocar la participación.

El nivel tres es el espacio para marcar cuando tanto el docente como el estudiante son conscientes de que la competencia está presente, y en un N3-básico, hay indicadores de que el estudiante ignora la importancia de la misma, por lo que mostrará inseguridad en sus argumentos y en las fuentes alternas consultadas, mientras que en el avanzado mostraría determinación en su participación y en la exposición de hallazgos interesantes. Estos indicadores, en el proyecto de tendencias se manifiestan en el N3-básico si se expone una duda de la lectura comenzando con una disculpa o titubeando en una reflexión; en el N3-avanzado es detectable si las participaciones del estudiante son expuestas para provocar el debate en clase, difiriendo y cuestionando los paradigmas expuestos, que son indicadores de que se conoce la importancia de la competencia.

El nivel más alto es el cuarto, está destinado para cuando es posible detectar casos de éxito en el estudiante debido a que la competencia está altamente desarrollada. El N4-básico compete a indicadores de una competencia desvirtuada, como puede ser una actitud pedante del estudiante y necedad en sus argumentos, así como también un desempeño conformista en sus tareas, que se manifiesta en el proyecto de tendencias del diseño mediante una participación forzada, actitud irreverente o desinteresada. El N4-avanzado en cambio, el autoaprendizaje se logra si el alumno aporta ideas, si comparte fuentes alternas de consulta y conocimientos adquiridos a la clase, aspecto que se manifiesta en el proyecto de tendencias del diseño si el alumno muestra una participación activa, es atento y respetuoso, solicita más fuentes de información, e incluso consultas al final o fuera del horario de clase, que son indicadores claros de una competencia exitosamente desarrollada.

De esta manera se cuenta con un instrumento completo, con 8 niveles de desarrollo e indicadores específicos de la competencia y del proyecto para poder ubicar el avance del alumno. Además, la evaluación puede darse dos o tres veces en un solo proyecto y este aspecto está contemplado en las casillas para registro en el renglón de la fecha, así se puede registrar el avance y desarrollo de una competencia en el alumno. Por otro lado, también el renglón del evaluador está destinado a que el alumno cuente con un mismo o diferente evaluador, pues en los talleres de diseño en la UAA por lo general se cuenta con dos maestros por taller, lo que permite que dos personas distintas evalúen el desempeño de un solo alumno en distintos momentos.

El EVALUAA se presentó a los maestros entrevistados así como también se probó con miembros de este equipo de investigación. A continuación se muestran algunas reflexiones.

2.2. Preparativos de la experiencia: inquietudes previas a la aplicación

El instrumento fue revisado en conjunto con docentes involucrados en el proyecto para conocer la pertinencia y facilidad de su manejo. Dado que el instrumento fue entregado en blanco, la primera reacción de los docentes es tomarlo con cautela y se muestran de cierta manera inseguros ante el manejo de las competencias por niveles. Esto es natural hasta cierto punto, ya que en la UAA el enfoque por competencias en las carreras de diseño aún no es implementado. Por lo tanto, los docentes ajenos al cuerpo de investigadores sienten que la descripción de la competencia por niveles debía haber sido provista por los investigadores para facilitarles el trabajo de llenado y dedicarse únicamente a la evaluación de estudiantes. Ante esta reacción, los docentes fueron asesorados para el llenado de los niveles de la competencia y así promover la confianza y familiarización tanto con el enfoque por competencias como con el proyecto.

Por otro lado, una vez que los docentes se familiarizaban con el instrumento y con los distintos niveles de la competencia, sentían que llenar el nivel de indicadores del proyecto podría resultar repetitivo, puesto que de alguna manera los niveles de la competencia fueron llenados directamente relacionados con los aspectos a evaluar del proyecto. Asimismo, veían más adecuado que ese renglón quedara en blanco para que, a la hora de evaluar al estudiante, pudieran llenarlo con los indicadores del proyecto que ese estudiante en específico mostró para ser ubicado en determinado nivel, es decir, que el espacio en blanco sirviera para indicar las evidencias del diagnóstico.

Como aspectos positivos, los docentes se mostraron más seguros una vez que los indicadores del instrumento estuvieron completos, pues sentían que así, algo había sido percibido como inasible como el enfoque por competencias, se podía materializar de manera adecuada en proyectos específicos. Verbalizaciones aisladas mostraron también la posibilidad de tomar en cuenta el instrumento en la planeación de los proyectos de clase, para que de manera deliberada y no intrínseca, los proyectos del taller sirvieran como vehículo de desarrollo de competencias.

Así, los docentes participantes para la aplicación del EVALUAA hicieron el llenado de la tabla con asesoría en las partes que se sentían más inseguros, sin embargo, la evaluación de estudiantes en sus clases no contó con ningún tipo de asesoría, con el objetivo de obtener las impresiones más fidedignas de la experiencia de los docentes respecto al instrumento de evaluación de competencias.

3. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

3.1. Desempeño del EVALUAA en estudiantes de Diseño

Para reunir los resultados del desempeño del EVALUAA en cuanto a la evaluación del desarrollo de competencias en estudiantes de diseño, se conformó un equipo de ocho maestros quienes lo aplicaron por pares en sus clases. Los docentes corresponden a las disciplinas de Diseño Gráfico, Diseño de Modas y Diseño Industrial, y la experiencia se llevó acabo en el semestre agosto- – diciembre de 2012, en las aulas del Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Esto nos permitió contar con cuatro escenarios distintos los cuales se desarrollan a continuación.

La experiencia consistió en que cada grupo de docentes, agrupados por pares, aplicó el instrumento a dos estudiantes en sus clases, para identificar desde una observación participante y de corte cualitativo, logros y áreas de oportunidad. El instrumento debía adaptarse a alguno de los proyectos que los docentes ya desarrollan semestre con semestre en sus actividades de didáctica del diseño. Así, como los proyectos en las actividades de diseño por lo general tienen una duración de dos hasta cuatro semanas, se consideró necesario que durante el taller, el docente evaluara dos veces a los mismos estudiantes. Cada par de maestros contó con la libertad de elegir el proyecto en su clase que considerara pertinente para participar en la experiencia, así como los alumnos a evaluar, el momento de evaluar y la duración de los proyectos. Esta libertad hizo que el instrumento fuera enfrentado a espacios heterogéneos en los que pudimos observar cualitativamente los logros y deficiencias del mismo. Como se podrá ver a continuación, los cuatro escenarios de la experiencia fueron muy distintos, pero mostraron resultados coincidentes.

Escenario A. En este primer escenario, los maestros tuvieron la participación de estudiantes de los últimos semestres de la carrera de diseño industrial. Los alumnos participantes contaban con las características de un grupo promedio, pues de esta manera los maestros esperaban conocer si el EVALUAA podía auxiliar en situaciones comunes y regulares. Los docentes, hicieron hincapié de nueva cuenta en que resultó difícil escribir por niveles la competencia, pues no contaban con la preparación adecuada, aspecto que hemos visto recurrente en esta investigación. Por otro lado, manifiestan de manera positiva que el instrumento les permitió observar aspectos que en una situación de evaluación cotidiana de los proyectos no se observan. Como resultados interesantes, observan que el desempeño del estudiante en los aspectos de diseño, sí tiene una correlación directa con el nivel de competencia que manifiesta el instrumento. Esto les permitió distinguir entre un diseñador que sólo es ejecutante y está acostumbrado a sólo cumplir con lo que el docente exige, de un diseñador que se esfuerza y propone nuevos caminos para resolver los problemas de diseño, independientemente de que los resultados formales de los diseños hayan o no sido buenos. En este ejercicio, los docentes evaluaron en dos momentos distintos a los mismos estudiantes, cada uno con un instrumento, y al comparar resultados encontraron que eran coincidentes. Por lo tanto, recomiendan que cuando se aplique, sea por lo menos en dos ocasiones para poder observar el desarrollo de un mismo estudiante.

Escenario B. Participaron docentes y alumnos de mitad de carrera de diseño gráfico. En este caso, los docentes seleccionaron a los participantes que ellos identificaron con características atípicas y pensaron que podrían ofrecer resultados interesantes. Los estudiantes seleccionados contaban con la particularidad de que la competencia a evaluar, a primera vista, no la tenían desarrollada. Así, no fue sorpresa que en la primer evaluación ambos participantes fueran ubicados en el nivel más bajo de desarrollo, pero sí fue interesante que pudieran observar dos casos distintos en los estudiantes gracias al instrumento. En el primero, el estudiante participante no mostró desarrollo de la competencia a lo largo del proyecto, por lo que en las evaluaciones de principio y fin del proyecto de diseño fue ubicado en el mismo nivel; en cambio, el segundo caso mostró un avance significativo en el desarrollo de la competencia y el nivel en donde los maestros pensaron que podría ubicarse fue muy distinto al inicio y al fin del proyecto. Asimismo, los docentes del escenario B coinciden con las reflexiones e inquietudes que los del escenario A, es decir, que el instrumento permitió observar en el estudiante aquello que en una evaluación cotidiana no era posible: el desarrollo de competencias. Por último mencionan que el instrumento podría ser aprovechado para realizar un diagnóstico general en torno a las competencias de un grupo y que dicho diagnóstico sería de mucha ayuda si se comparte tanto con el tutor del grupo como con los maestros que impartirán clase a ese grupo en futuros semestres. Ese diagnóstico, ayudaría en la planeación de clases pues podrían atenderse las necesidades identificadas previamente.

Escenario C. Este caso se diferenció en que los docentes evaluaron en dos ocasiones a los mismos estudiantes, pero en distintos proyectos. En otras palabras, el EVALUAA no fue utilizado al inicio y al final de un mismo proyecto como en el escenario A y B, sino sólo al final de dos proyectos distintos. Además, los maestros consideraron integrar una variable extra: hacer consciente al estudiante de la competencia que se le evalúa en el segundo proyecto. Sin embargo a pesar de esta nueva variable, no detectaron ningún cambio en el desarrollo de la competencia, pero sí identificaron que el instrumento permitió observar avance en el desarrollo de la misma de un proyecto a otro. Esto nos lleva a reflexionar sobre las coincidencias con el escenario A y B, que el instrumento ofrece mejores resultados en una doble evaluación.

Escenario D. En este escenario la participación por parte de los estudiantes fue voluntaria. Así, la información que obtuvieron los estudiantes participantes fue limitada pues sólo sabían que serían parte de un proyecto de investigación pero no sabían cómo ni cuándo serían observados. Los resultados obtenidos acerca del instrumento fueron similares, permitiendo a los docentes detectar aspectos comúnmente no visibles en una evaluación. Les permitió identificar aquellos rasgos que definían que una competencia había sido desarrollada y aquellos en donde una competencia estaba desvirtuada, de manera que las reflexiones y recomendaciones de los docentes son coincidentes con el resto de los escenarios.

Cada escenario con características distintas mostró resultados que permiten reconocer que la propuesta del EVALUAA como instrumento de evaluación de competencias en los estudiantes de diseño puede ser una herramienta de ayuda para el docente. Además, señala que a pesar de que el EVALUAA es una tabla estructurada y en apariencia rígida, es un instrumento flexible y adaptable a las necesidades de los docentes y de los proyectos que tengan planeados para cada curso, así como de las competencias que con dichos proyectos pretenden desarrollar y evaluar.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES GENERALES

Entre los hallazgos que se pueden extraer a partir de los resultados obtenidos en toda la investigación, respecto al enfoque por competencias en la didáctica del diseño, se puede enlistar los siguientes.

1. Que los docentes manifiestan la falta de capacitación para un cambio de enfoque y que de ser así, el camino más adecuado sería contar con la preparación necesaria. Esto puede deberse, como lo manifestaron algunos, a que muchos de ellos se han desarrollado en el ámbito profesional y que sienten que no cuentan con la capacitación en el ámbito de docencia. Por lo tanto, manifiestan que los acercamientos y propuestas que ayuden a desempeñarse mejor en el aula, como el instrumento EVALUAA son necesarias y de mucha ayuda en la didáctica del diseño.
2. Ellos, además, manifiestan la dificultad que representaría implementar dicho enfoque en la didáctica del diseño pues al contar con grupos numerosos sería difícil supervisar el desarrollo de competencias de cada estudiante. Sin embargo, este puede ser un prejuicio de los docentes que ha sido reiterativo a lo largo de toda la investigación, pues si bien un docente puede supervisar el desarrollo de habilidades técnicas para el diseño de cada uno de los estudiantes, no sería demasiado problema revisar el desarrollo de competencias. Por lo tanto, esto indica la resistencia, inseguridad y falta de capacitación de los docentes respecto al enfoque por competencias que ellos mismos han venido manifestando.
3. Respecto al instrumento coinciden en que la propuesta es de gran utilidad como ayuda en la enseñanza del diseño y que responde a las necesidades de vincular la competencia con cada proyecto que se desarrolla. Entre otros aciertos se comenta de forma unánime que permite observar aspectos en el estudiante que en la evaluación tradicional no son observables, y que de esta manera, se puede obtener un panorama más amplio del avance de estudiante y no sólo limitarlo a los resultados obtenidos en el producto de diseño. Además, los docentes confirmaron aquello que se había mencionado en las entrevistas: que los proyectos que se desarrollan en clase ya promueven las competencias de manera intrínseca, pero que en efecto, hacían falta instrumentos para poder observar el desarrollo. Asimismo, es evidente que el instrumento colaboró en la familiarización de los docentes con el enfoque por competencias, de tal manera que si quisieran aplicarlo una segunda vez, les resultaría más sencillo desplegar la competencia por niveles y observar a los estudiantes en su desarrollo.
4. En cuanto a posibles áreas de riesgo los docentes manifiestan que la cantidad de trabajo que representaría aplicar un instrumento para cada proyecto y para cada estudiante sería demasiada y difícil de llevar a cabo. Sin embargo, este aspecto también puede deberse a la falta de familiaridad con el instrumento y a que el enfoque por competencias aún no ha sido implementado, pues una vez que los cursos y los sistemas de evaluación dependan del desarrollo de competencias, aplicar este y otros instrumentos será habitual como se hace una actualmente una evaluación cuantitativa y por proyectos.
5. Por último, esta investigación no sólo deja notar la aceptación que la propuesta presentada tuvo en los docentes de diseño, sino la necesidad que existe de contar con conocimientos, materiales y herramientas que sirvan de apoyo para la enseñanza – aprendizaje del diseño. Esperamos que este trabajo sirva como punto de partida para que otros investigadores y expertos en docencia desarrollen propuestas innovadores para enriquecer las didácticas específicas en las disciplinas del diseño.

REFERENCIAS

ANECA, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, (2004). Libro blanco de los títulos de grado en bellas artes, diseño y restauración. Programa de convergencia europea diseño de planes de estudio y títulos de grado. Recuperado de http://www.aneca.es/var/media/150332/libroblanco_bellasartes_def.pdf

Álvarez, L. (2000). La educación basada en competencias: implicaciones, retos y perspectivas. DIDAC, Centro De Desarrollo Educativo Universidad Iberoamericana, 36, 26-33.

Aquiles, G. (2007). Programas educativos basados en competencias y su compromiso con el desarrollo humano. DIDAC, Centro de Desarrollo Educativo Universidad Iberoamericana, 49, 16-22.

Araujo, J. (2006). Articulación universidad-escuela media: política para la definición de competencias para el acceso a la educación superior. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Argudín, Y. (2009). Habilidades y Valores y Evaluación, Resultado, Desempeño. En Y. Argudín (ed.), Educación basada en competencias: Nociones y Antecedentes (pp. 51 – 73). México: Trillas.

Beneitone, P., Esquetin, C., González J., Maletá, M., Siufi, G. y Wagenaar, R., (2007). Reflexión y perspectivas de la educación superior en América Latina, informe final – ProyectoTuning – América Latina. Bilbao: Universidad de Deusto. Recuperado de http://tuning.unideusto.org/tuningal/

Conferencia Mundial Sobre Educación Superior, (1998). Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. París: UNESCO. Recuperado de http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

Frade, L. (2007). Evaluación por Competencias. Desarrollo de competencias en la educación básica desde preescolar hasta secundaria. México: Calidad educativa consultores.

García San Pedro, M.J. y Gairín, J. (2011). Los Mapas de Competencias: una Herramienta para Mejorar la Calidad de la Formación Universitaria. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio En Educación, 9(1), 85-102.

García B., Loredo, J. Luna, E. y Rueda, M. (2008). Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la educación Media y Superior. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 3(1), 1-13.

García, M., Terrón, M. y Blanco, Y. (2010). Desarrollo de Recursos Docentes para la Evaluación de Competencias Genéricas. ReVisión, 3(2). Recuperado de http://www.aenui.net/ojs/index.php?journal=revision&page=article&op=view&path[]=70&path[]=113

López J., Royo, I., Armenta C., Barradas, G., Guajardo, N. y Hesca, E. (2009). Competencias y rasgos de la ética profesional en los posgrados de la Universidad Iberoamericana-Puebla. Redalyc, Sistema De Información Científica, 32, 1-17. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPDfRed.jsp?¡Cve=9981214006

Mudarra, C., Tintoré M. y Balaguer M. (n.d.). Guía para evaluar competencias genéricas y especificas de titulación: Rúbricas en la Facultad de Educación. Recuperado de http://web.ua.es/es/ice/jornadas-redes/documentos/posters/245920.pdf

OECD, Organization for Economic Co-operation and Development. (2001). Competencies for the Knowledge Economy. Recuperado de http://www.oecd.org/dataoecd/42/25/1842070.pdf

OECD/UNESCO, (2001). Docentes para la Escuela de Mañana. Resumen Ejecutivo. París: Ediciones OECD. Recuperado de http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/wei01-spa-execsum.pdf

Paganini, R. (2003). Glosario Tuning Educational Structures in Europe. Tuning. Recuperado de http://relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm

Pérez, L. (2006). Una perspectiva de currículo y competencias en la Universidad Iberoamericana. Horizontes Pedagógicos, 8(1), 61-70.

Poblete, M. y Villa, A. (2007). Aprendizaje basado en Competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Madrid: Mensajero.

Rychen, D. (2002). Key Competencies for the Knowledge Society. Recuperado de http://www.oecd/DeSeCo/Rychen

Taylor, S.L. y Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós.

Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Eco Ediciones.

Verdejo, P. (2008). Modelo para la Educación y Evaluación por Competencias (MECO). Proyecto 6x4. Recuperado de http://www.6x4uealc.org

Yaniz, C. (2007). Competencias en la universidad, de la utopía a la pragmatopía. DIDAC, Centro de Desarrollo Educativo Universidad Iberoamericana, 49, 04-09.

Zabalza, M. (2005). Competencias Docentes. Recuperado de http://portales.puj.edu.co/didactica/Archivos/Competencias%20docentes.pdf

------------

{1} Investigación financiada por el Departamento de Investigación de Posgrado, con clave PIDI12-1 de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Proyecto realizado por el Cuerpo Académico Estudios Integrales de Diseño con registro ante PROMEP UAA-CA-111.