Para estimar el peso de los distintos factores implicados, así como para a clasificar a las educadoras en alguno de los conglomerados (grupos homogéneos en el interior pero disimiles entre ellos), según las variables valoración y frecuencia de uso del material, se utilizaron análisis estadísticos descriptivos, análisis de regresión múltiples, análisis factorial, creación de índices simples y análisis clúster, entre otros.

2.2.2. Estudio cualitativo

La realización de la fase cualitativa, realizada posteriormente a la cuantitativa, buscó identificar y profundizar las formas de uso de los materiales educativos por parte de las educadoras y sus efectos en los aprendizajes cognitivos y socio afectivas de los niños y las niñas de Kínder y Pre Kínder. Su foco es por tanto, la comprensión de los procesos, estrategias pedagógicas, relaciones e interacciones, efectos en los niños/s (cognitivas y socio afectivos), entre otros elementos y factores implicados con el uso de materiales educativos en aula.

Se sostiene en la mirada y análisis riguroso de la observación etnográfica de los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula, técnica que posibilita la identificación y descripción de comportamientos, actitudes y relaciones sociales en situaciones que responden a las condiciones de vida cotidiana de los participantes y dentro de una globalidad que les da sentido. En consecuencia con el marco conceptual previamente definido, la observación en el aula tiene como foco del registro, indagación y posterior análisis, las siguientes dimensiones o categorías:

Incorporación de materiales educativos en la clase

• Finalidad de uso de los materiales
• Estrategias metodológicas empleadas para los Educadoras para la utilización de los materiales educativos
• Actividades implementadas con el uso de material educativo
• Actitud y motivación de los párvulos frente a los materiales y actividades propuestas
• Clima de aula (interacción entre párvulos y Educadoras)
• Las actividades desarrolladas en una experiencia de aprendizaje con el uso de materiales educativo se constituyen así, en la unidad de observación y análisis, a partir de tres grandes categorías:

a) Finalidad de uso: el para qué

Alude a relevar el sentido de utilizar tal o cual material en las distintas actividades planificadas e implementadas por la educadora para lograr determinados aprendizajes. La evidencia muestra que son tres las finalidades que orientan el trabajo con materiales educativos por parte de las educadoras: i) la estimulación y desarrollo de habilidades cognitivas y socioafectivas, apoyándose en el material; ii) la adquisición de nociones o conceptos y contenidos a partir del uso de los recursos y iii) la manipulación y juego libre no guiado, individual o en interacción con los pares y en donde el material es el que orienta y guía la acción de los niños. En este marco, la finalidad supone la comunicación (o no) del propósito del trabajo con el material por parte de la educadora. Atiende principalmente a los efectos buscados en los niños/as (fortalecer habilidades, tipo de aprendizaje, reconocer conceptos, intercambio entre pares, expresión, otros). Al sentido y rol dado al material en el proceso de aprendizaje (mediador para; entretención, lúdico).

b) Modalidad de uso del material en la actividad: ¿cómo se usa?

Se refiere a la lógica y procedimientos pedagógicos implicados en el uso de material educativo en el aula por parte de la educadora. Así, adquieren importancia, las instrucciones que ella entrega para el desarrollo de la actividad con el manejo del material, la secuencia y coherencia de pasos que propone para su uso en la ejecución o resultado de la actividad. Así por ejemplo, un uso de material con secuencia y coherencia ha de permitir a los niños trabajar con el material desde lo más simple a lo más complejo y desde la dependencia a la autonomía. Desde este criterio interesan igualmente, las estrategias que utilizan las educadoras para motivar el uso del material y favorecer en los niños y niñas acciones de observación, exploración y descubrimiento a través de la manipulación del material, así para que ellos apliquen el conocimiento a nuevas situaciones. Así por ejemplo, cobran relevancia en la modalidad de uso, el tipo de preguntas o las situaciones que favorecen acciones de comparación, conclusión y búsqueda de soluciones diversas.

c) Pertinencia y Significatividad del material respecto de los aprendizajes intencionados: Efectos en los niños/as

Da cuenta del aporte del material a la estimulación de habilidades y logro de los aprendizajes intencionados en las distintas actividades y en relación con cada uno de los niveles (Kínder y Pre Kínder). Importa aquí la disponibilidad del material para la realización de la actividad de todos los niños y niñas; el grado de desafío e interés que despierta en ellos, las formas de uso que se les proponen para la ejercitación individual o colectiva y los efectos que les provoca en términos de las habilidades que puede promover tales como: observar objetos y fenómenos, descubrir relaciones, comparar características, identificar patrones, secuencias, códigos, reproducir sonidos, palabras, formas y movimientos, aplicar conceptos, comunicar ideas, emociones y experiencias, elaborar conclusiones individuales o grupales, etc.

Esta observación se complementa con una entrevista a las educadoras luego de la clase observada. Ambas técnicas buscan recoger información pertinente para identificar y comprender la lógica y desarrollo de la clase observada, la incorporación y uso dado a los materiales. La entrevista se focaliza así, en la interpretación de posibilidades y limitaciones atribuidas a los materiales para lograr los aprendizajes en los párvulos, así como en la intencionalidad pedagógica que sostiene o no su uso.

La selección de los casos se realiza a partir de los resultados de la Encuesta aplicada en la fase cuantitativa preliminar. De esta forma, las observaciones de aula y entrevistas se desarrollan en aquellas escuelas cuyas educadoras encuestadas muestran diferencias en cuanto a la satisfacción con el material disponible y la frecuencia de uso de estos recursos. De esta forma, la selección de los casos se realizó mediante la construcción de tipologías que permitieron agrupar a las educadoras encuestadas en función del comportamiento de las variables “frecuencia de uso” y “satisfacción con los materiales”, utilizando el análisis clúster mediante el procedimiento de clasificación jerárquica.

En dicha selección considera la ubicación en distintas regiones (Norte, Metropolitana y Sur), su dependencia (público y privada) y nivel (Kínder y Pre Kínder). Se trata así de un total de 12 escuelas, 8 públicas (municipales), y 4 privadas subvencionadas, ubicadas en 10 comunas distintas de las zonas Norte, Centro y Sur del país. En su interior se realizan observaciones de aulas del total de educadoras en sus respectivos niveles de parvularia. En total, 21 observaciones de aula e igual número de entrevistas post observación a las educadoras. 12 en Kínder, 6 en Pre Kínder y 3 con ambos niveles juntos en el aula.

Cuadro 2. Total Observaciones aula, por Macro zonas y Niveles de Parvularia

Tanto la observación como el posterior análisis cuentan con una guía que lo enmarca y orienta. De este modo, permite que el observador esté atento y considere aquellos aspectos del proceso de enseñanza aprendizajes necesarios y relevantes de consignar en sus registros, así como los ejes de análisis que guían la interpretación de lo ocurrido en el aula y en diálogo con la entrevista al educador una vez finalizada la observación.

El registro es un relato narrativo- comprensivo de la globalidad y particularidad de lo que ocurre en el aula de acuerdo a cada uno de los momentos en que constituye el proceso de enseñanza aprendizaje. Sigue así las secuencias de interacciones y eventos que se dan en el aula, para en un momento posterior analizar la evidencia escrita (relato etnográfico), teniendo como marco las categorías señalados y que permiten dar cuenta de las distintas formas de uso dada a los materiales durante la experiencia de aprendizaje en el aula, su dinámica y efectos en los párvulos. Así se espera que entregue una interpretación sustentada respecto de la finalidad de uso de los materiales, la modalidad de uso y su pertinencia y significatividad destacando fortalezas y debilidades en cada uno de estos aspectos.

3. RESULTADOS

La entrega de los principales resultados y hallazgos de esta evaluación, centran su atención en la identificación y análisis del uso que las educadoras dan a los materiales educativos para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas y experiencias educativas que implementan. En tal sentido, junto con la descripción y revisión de las distintas formas de uso, se recogen y analizan algunos factores y condiciones que favorecen y dificultan un uso pertinente y significativo de dichos recursos, en función del fortalecimiento de habilidades cognitivas y socioafectivas de los párvulos de los niveles de kínder y pre kínder.

Se inicia así, con una revisión de la recurrencia con que las educadoras utilizan los distintos materiales disponibles, para posteriormente describir propósito que ellas le dan a estos recursos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se analizan los diferentes tipos de usos dados a los materiales en ambos niveles durante el trabajo en aula, profundizando la mirada no sólo en el propósito y la mediación que orienta y define su uso, sino que en los efectos que dicho uso logra en los niños y las niñas. Finalmente se sistematizan los principales factores asociados a la utilización de los materiales educativos.

3.1. Valoración del material educativo: calidad y cantidad

La evaluación por parte de las Educadoras respecto de la posibilidad de contar con recursos para apoyar el aprendizaje y la calidad del material del que disponen (principalmente recibido desde el Ministerio de Educación), es mayoritariamente positiva. En efecto, considerando el conjunto de materiales más del 80% de ellas valora contar con tales recursos, así como la calidad de ellos. Esta alta satisfacción por el disponer de ellos así como de su calidad se ratifica también en las observaciones de aula y posteriores entrevistas realizadas. Se valora especialmente la calidad de la biblioteca de aula, las pizarras magnéticas, los tangramas, los títeres y cajas geométricas. Por su parte, reciben críticas por su mala calidad principalmente el set de instrumentos musicales, ya que muchos de ellos se han roto al poco tiempo de ser usado por los niños y las niñas.

De acuerdo a las razones recogidas durante esta fase, es posible sostener que cuando las educadoras se refieren a la calidad de los materiales, aluden fundamentalmente a los aspectos de durabilidad de ellos. En ningún momento aluden al aporte de estos recursos para orientar de mejor manera, procesos de Enseñanza Aprendizaje o sus efectos en los niños.

Sin embargo y, respecto de la cantidad la situación es muy distinta. De acuerdo a las educadoras, el principal motivo de dificultad para utilizar los materiales se relaciona con la cantidad disponible para el número de niños/as atendidos. Así, el 72% de ellas señala que no cuenta con el número suficiente de materiales para trabajar con todos los niños/as durante la experiencia de aprendizaje. Este factor es mayormente mencionado por educadoras de escuelas urbanas (73%), lo que sin duda se relaciona con una mayor cantidad de niños y niñas en este tipo de escuelas, en comparación con los establecimientos ubicados en sectores rurales. Sin embargo el porcentaje entre las educadoras de escuelas rurales es igualmente alto (61%). Opiniones muy similares a las entregadas por las asistentes (técnicas) respecto de los factores que dificultan el uso de los materiales, tal como se aprecia en el gráfico siguiente.

Gráfico 1. Factores que dificultan el uso de materiales

Es importante señalar que esta dificultad respecto de la cantidad, no se constata en las aulas observadas. El material con clara intencionalidad de uso individual (pizarras por ejemplo) era suficiente y no es posible inferir si el no uso de algunos set responde a que las educadoras desconocen cómo utilizarlo en forma colectiva o si es que no se interesan por usarlos. Sin embargo, la pérdida de materiales, sus partes o el deterioro de ellos es claramente un factor que las lleva a desechar su uso.

3.2. Frecuencia de uso

Coherentemente con la alta valoración que entregan las educadoras a los materiales educativos en tanto recursos indispensables para la enseñanza y el aprendizaje en ese nivel, el estudio constata una alta frecuencia de uso de estos. Es importante señalar que esta evaluación se enmarca en la política de distribución de materiales del Ministerio de Educación Chileno, por lo que se asume que la disponibilidad de su variedad es similar en todas las escuelas implicadas en la muestra. Considerando lo anterior, es posible identificar cierta preferencia de materiales, en función de la frecuencia de uso declarado.

Los materiales con mayor frecuencia de uso (siempre) por las educadoras son: Biblioteca aula (libros) (87,8%), Caja bloques madera (70,8%), Set psicomotricidad espuma (66,8%) y Set psicomotricidad madera (63,6%). Por su parte, los materiales con menor frecuencia de uso por parte de las educadoras son: Mapa étnico (23,7%), Set de tarjetones (23,9%), Set láminas de Chile (27,7%) y el Set señales tránsito (28,6%). El gráfico siguiente muestra el detalle de la frecuencia de uso de materiales por las educadoras.

Gráfico 2. Frecuencia del uso de los materiales

El estudio encuentra matices y diferencias según la edad de las educadoras. Así por ejemplo, las de mayor edad (sobre los 45 años) señalan utilizar los materiales educativos principalmente en la organización de la enseñanza. El porcentaje de este grupo llega al 22%, mientras que sólo un 12,5% de las educadoras menores de 25 años, señala que da ese uso prioritario a los materiales.

Mayor diferencia hay respecto a utilizar los materiales preferentemente para motivar y entretener a los niños/as. En tal caso, son las educadoras jóvenes (menores de 25 años), quienes los utilizan en mayor medida con tales fines, llegando al 37,5% de los casos, en contraste con un 4,9% de las educadoras de 45 años o más que lo identifica lo lúdico como una de las principales finalidades de uso.

Finalmente, a mayor edad de la educadora aumenta el porcentaje de quienes declaran usar los materiales principalmente para orientar el desarrollo de las actividades (metodología) en el aula. En este caso, el porcentaje llega al 19% entre las menores de 25 años y al 44% entre las educadoras mayores de 45 años.

El supuesto que la dependencia de la escuela o el nivel atendido podrían estar incidiendo en la forma o frecuencia de uso de los materiales educativos no fue confirmado en el estudio, tanto en su fase cuantitativa como cualitativa, mostrando que dichas variables no se relacionan. En efecto, tanto desde la encuesta aplicada, como de las observaciones de aula, no se constatan distinciones en la finalidad del uso dado a los materiales entre educadoras de escuelas públicas (municipales) y privadas subvencionadas, así como tampoco respecto de si trataba de un kínder o un pre kínder.

3.4. Tipología de uso de los materiales educativos en los niveles de kínder y pre kínder

Previo a la descripción de usos y dinámicas de aula es importante señalar que en todas las clases observadas los materiales educativos están presentes en la sala y al alcance de los niños y niñas, junto con ello, se trata de salas que exponen afiches, mapas y productos elaborados por los niños, principalmente dibujos. Sin embargo, se observan importantes diferencias respecto de la cantidad de materiales expuestos como del origen de ellos, según el tipo de escuelas (pública o privada subvencionada) y comunas donde se ubican (por nivel de ingreso de ellas). Así por ejemplo, abundan los materiales en las aulas de escuelas públicas de las comunas de mayores ingresos de la Región Metropolitana, no siendo exclusivamente los distribuidos por el Ministerio. Esto contrasta con las aulas de escuelas igualmente públicas, pero ubicadas en regiones y comunas de menores ingresos. En ellas es notoria la menor cantidad y variedad de materiales presentes en el aula.

Cabe señalar que en todas las aulas observadas, las educadoras disponen y entregan los materiales en función del área o núcleo que van a trabajar. Dicha organización está sustentada en la planificación de las experiencias educativas a implementar y que puede ser semanal, quincenal o mensual. Lo anterior muestra una intencionalidad pedagógica básica para dar un uso pertinente a estos recursos, sin embargo este primer paso no asegura necesariamente ni el éxito en las tareas demandadas hacia los niños/as ni el desarrollo de las habilidades que sustentan aprendizajes significativos en ellos/as, tal como lo veremos.

El estudio identifica tres formas de uso dado a los materiales en el aula: a) destinado al desarrollo de habilidades para el logro de los aprendizajes esperados; b) destinado a la reproducción simple y mecánica de acciones y, c) un uso sin una finalidad predefinida dirigida a la manipulación y/o al juego libre.

3.4.1. Uso destinado al desarrollo de habilidades para el logro de los aprendizajes esperados

La incorporación de material en el proceso de enseñanza aprendizaje que busca el desarrollo de habilidades para el logro de aprendizajes esperados, se caracteriza por constituir dicho material como recurso para estimular la emergencia de habilidades cognitivas y socio afectivas en relación con los aprendizajes definidos para la unidad o sesión en particular.

El aprendizaje a lograr aunque no siempre se le explicita a los niños, está presente en los procedimientos de la educadora y en las secuencias en las que organiza el uso del material. De esta manera se presenta en primer lugar la actividad y en esa situación la educadora guía o modela la forma de uso del material, los pasos y sus secuencias en función de las etapas que ella ha predefinido como necesarias para que los niños reconozcan conceptos, asimilen contenidos y pongan en juego habilidades que requiere la ejecución de la actividad.

En esta práctica, el material se constituye en un recurso para estimular la emergencia de capacidades cognitivas y socio-afectivas vinculadas a los aprendizajes esperados. La educadora guía el desarrollo de la actividad modelando el uso del material, y proponiendo un conjunto de pasos y procedimientos que van de lo más simple a lo más complejo y en coherencia con las habilidades que quiere incentivar (explorar, observar, comparar, estimar, aplicar, interpretar, etc.). La claridad de las instrucciones posibilita la motivación e interés de los niños y niñas por realizar las acciones, compartir sus avances y logros con la educadora y sus compañeros. En este proceso los niños/as adquieren seguridad en la ejecución de las acciones demandadas, pudiendo corregir errores y comparar logros con sus compañeros o con el modelo entregado por la educadora.

La educadora está atenta a las dificultades y necesidades de cada grupo y/o niño/a, entregando pistas y elementos que les permitan avanzar en la adecuada manipulación y uso del material a fin de terminar con éxito la tarea encomendada. Los insta a pobrar, a experimentar nuevas estrategias y a asumir nuevos desafíos reforzando en este proceso que “todos ellos pueden lograrlo”, dando así, espacio y tiempo para que a su ritmo, los niños y las niñas reconozcan y se motiven frente al éxito o logros alcanzados.

La incorporación del material desde esta perspectiva pedagógica, está claramente puesta al servicio de los objetivos de aprendizaje que la educadora busca y que son claros en las experiencias de aprendizaje que ella plantea a su grupo de niños y niñas. Pero además ellos se utilizan en un ambiente y espacio social que permite no sólo la experimentación (base esencial para el aprendizaje con materiales educativos), sino que el intercambio y diálogo entre pares, con la educadora y la técnica de educación parvularia. Proceso que junto con afianzar autoestima y seguridad a nivel individual, favorece el desarrollo del pensamiento y del lenguaje y permite que los niños/as comprendan y compartan hechos y realidades.

Ejemplo tipo 1: Uso de Set de Botones y Texto Escolar

Siendo el propósito de la educadora el que los niños/as ejerciten el proceso de contar y agregar, prepara el uso del material seleccionado (set de botones), a través de la conversación de una anterior visita de ellos a una granja. Les pide reconocer animales de granja e identificar productos que provienen de ellos. Previamente ella y la asistente (estudiante en práctica), han dispuesto para cada niño/a una hoja que contienen dos círculos marcados en colores distintos y 15 botones de distintos colores. La educadora los insta a verificar que efectivamente cada uno tienen 15 botones, acción que realizan los niños.

Enseguida la educadora les propone pequeños problemas para contar y agregar usando los botones. Por ejemplo: En el primer círculo de la hoja les propone representar 4 ovejas utilizando los botones (una oveja= un botón), acción que los niños realizan sin mayor dificultad y verifican contando los botones puestos dentro del círculo. Luego les señala que les regalarán otras 4 ovejas y los niños deben ubicar a estas nuevas ovejas, mediante otros botones en el segundo círculo. En ese momento les pide que cuenten cuántas ovejas tienen finalmente, acción que los niños/as realizan dando la cifra total. Esto lo hace varias veces cambiando las cifras y los animales: pollos, vacas, gallinas, chanchos, conejos, etc., cada vez aumentando la cifra solicitada. Los niños trabajan muy entusiasmados en contar, agregar y dar la cifra alcanzada con los botones. Dos de ellos que parecen tener más lentitud son ayudados por la educadora hasta que se incorporan al ritmo de los demás.

Luego la educadora los invita a reconocer la representación gráfica (símbolo numérico) de las distintas cifras logradas en un rotafolio y en distintos letreros o textos expuestos en la sala: ¿Dónde estará el 8? …¿quién encuentra un 6? Luego les presenta el texto escolar del nivel y los invita a buscar la página que van a trabajar, la cual anota en la pizarra. Todos los niños encuentran dicha página.

Los niños tienen que buscar y marcar 4 huevos disimulados en un paisaje de granja y luego unirlos a las gallinas que allí se encuentran. Todos los niños trabajan con autonomía y logran resolver la tarea con distinta velocidad, pero con igual éxito. De esta manera los niños han practicado interpretar hechos y situaciones del medio empleando el lenguaje matemático y el conteo para cuantificar la realidad representada. Al mismo tiempo se inician en la comprensión de la adición. En una segunda actividad se ejercitan en resolver un problema, buscando elementos en el espacio y estableciendo relaciones entre dos de ellos.

3.4.2. Uso destinado a la reproducción simple y mecánica de acciones

En este tipo de uso, si bien hay una cierta intencionalidad respecto de las habilidades que se busca fortalecer o desarrollar en los niños y las niñas (iniciación en el lenguaje escrito, reconocimiento de códigos y símbolos numéricos u otros), la orientación para el uso del material, así como la demanda hacia los niños/as está puesta sólo en la reproducción simple y mecánica de la acción solicitada, desprovista de sentido o significado para los niños/as e invisible desde el punto de vista del aprendizaje que los lleva a avanzar y aplicar lo aprendido en otras situaciones similares. Así, los niños/as se limitan a repetir la acción demandada, sin que tengan claridad de cuál es el producto o resultado que han de lograr ni sepan reconocer los pasos y secuencias que lo permiten. En este proceso éstos muestran confusión, inseguridad y dificultad para el uso autónomo del material.

La mediación de la educadora se limita a dar y repetir indicaciones dando un rol a los materiales educativos de meros transmisores de contenidos pre-definidos por ella. Los materiales educativos se convierten así, en meros transmisores o reproductores de contenidos pre definidos por las educadoras quienes no asumen los intereses, dificultades o saberes previos y específicos de los distintos niños y las niñas, como tampoco entregan elementos que les permitan descubrir el concepto o contenido que se les pide manejar, como tampoco contextualizar lo hecho y aprendido para utilizarlo en otra situación y de esta manera manejar eficientemente y de manera autónoma el material en cuestión. No hay espacio ni preocupación especial de parte de la educadora por el logro de la tarea encomendada, como si se esperara que esto llegara con el tiempo de maduración de las y los niños.

Ejemplo tipo 2: Uso de los dados gigantes

La educadora entrega a los niños/as dados de espuma gigantes. Donde uno contiene números y otro contiene puntos que permiten identificar respectivamente cada una de sus seis caras. La propuesta de la educadora pretende lograr que asocien la cantidad con el número para lo cual los invita a tirar un dado y buscar su equivalente en el otro. La conducción que ella hace de la actividad se limita a regular los turnos de tiro de los dedos, sin llevar a los niños a explorar las caras de los dados y a ensayar la asociación buscada. Esta ausencia de mediación lleva a que los niños redefinan la actividad como un juego que consiste en tirar el dado por turnos sin que el foco y atención esté puesta en establecer la relación entre cantidad y número. Si bien la intención de la educadora busca que los niños/as relaciones cantidad y número, su falta de mediación no lo permite, quedando la actividad en el simple juego de tirar los dados.

Ejemplo tipo 2: Uso de cuentas de madera

En una clase donde trabajan los dos niveles juntos y utilizando cuentas de madera, la educadora busca afirmar la secuencia numérica de 1-10 para niños de pre kínder y de 1-20 para los de Kínder. En este caso la actividad lleva a que las niñas se ocupen principalmente de engarzar las cuentas para formar un collar sin necesariamente asociar la secuencia numérica y cantidad solicitada. Las niñas sobre todo de NT1 se limitan a construirse un collar despreocupándose del número de cuentas que tiene. La educadora revisa los collares contando ella el número de piezas sin que sean las niñas las que realicen esa actividad de manera guiada. Es la educadora quien les señala cuantas son las piezas que han de agregar o sacar del collar.

3.4.3. Uso del material sin una finalidad pre-definida. Manipulación y Juego libre

Esta práctica de uso se observa especialmente en el trabajo de zonas, rincones o áreas, que utilizan las educadoras como complemento de la clase o como actividad central. En este caso, los materiales son manipulados y utilizados por los niños y niñas de manera libre y espontánea, sin que haya orientación, modelamiento o guía por parte de la educadora.

Los materiales se ubican de acuerdo a las distintas zonas de manera pertinente. Así por ejemplo, en la zona de lectura y escritura habitualmente se encuentran las pizarras magnéticas u otras similares (como la pizarra con uso de plumón), la biblioteca de aula y materiales para dibujar y pintar. En la zona lógico matemática se ubican cuentas, rompecabezas, botones y cajas con figuras geométricas, ábacos y bloques de madera. En el área del hogar predominan bebés, tazas, platos, teteras, cunas, teléfonos y juguetes de cocina. En la zona de disfraces, se encuentran diferentes ropajes, sombreros, y títeres entre otros. Sin embargo, el uso del material no responde a una planificación explícita en relación con aprendizajes esperados, impidiendo que las educadoras anticipen y compartan con los niños el propósito de aprendizaje involucrado en estas actividades.

Sea cual sea la organización o estrategia seguida, las educadoras no sistematizan con los niños/as lo ejercitado y experimentado en las zonas sea en grupo o de manera personal. El hecho que no haya un proceso de metacognición o revisión con los niños de lo realizado, no le permite a la educadora detectar o identificar el tipo de aprendizaje que mediante estos juegos los niños están haciendo y por tanto, cuáles debilidades sería necesario superar y cuáles fortalezas estimular. Los desafíos a lograr quedan en manos de los mismos niños, y aunque los intercambios entre ellos produzcan aprendizaje, sin una direccionalidad pedagógica para que elaboren alternativas y sin reflexión sobre lo realizado, el desarrollo de habilidades y las dificultades experimentadas por ellos quedan sumergidas o silenciadas.

Así entonces, al no haber una adecuada mediación para hacer del juego una instancia de aprendizaje, éste no termina por constituirse en un medio efectivo para el desarrollo de habilidades y logro de los aprendizajes.

Es interesante detenernos en las diferencias respecto del uso y sus efectos en los niños, cuando se trata de experiencias con actividades del todo libre (los niños deciden qué hacer con el material disponible y que ellos escogen en algunas de las zonas o rincones), o cuando es la educadora quien arma los grupos e instruye a los niños/as sobre la actividad a realizar.

Cuando la actividad es completamente libre y espontánea, la experiencia se constituye en un espacio de pura entretención sin dirección ni conducción alguna. Y en ellas, el material ocupa el exclusivo rol de entretención. Así por ejemplo, los niños enlazan cuentas o tapitas de colores siguiendo o no un patrón y combinando o no colores, según sus propias decisiones y criterios. Intentan arma juegos de encajes desde el ensayo y error una y otra vez, pudiendo lograr o no armar el rompecabezas y repitiendo este proceso durante un tiempo hasta que se aburren e intentan cambiar de actividad.

La zona del hogar agrupa a una importante mayoría de niñas, sin participación de los niños en ella y sin que haya una intervención de la educadora para que los niños se incorporen. En esta zona las niñas interactúan reproduciendo patrones familiares de intercambios al estilo de las mamás, disputando y conciliando el uso de los objetos.

Cuando la educadora estructura los grupos y define los rincones o zonas donde trabajarán, los niños, en una primera instancia actúan de manera muy semejante a la anterior, manipulando los objetos de la zona asignada. Luego de un momento, la educadora se integra a algunos de los grupos para guiar o supervisar lo que allí se va a realizar. Escribir el nombre, o alguna palabra que les interese, representar algún aspecto de un cuento, intentar seguir un patrón para armar un collar. El área del hogar es siempre libre sin dirección de parte de las educadoras, bajo el supuesto que en ese espacio son las niñas quiénes dominan los saberes familiares.

Es interesante notar que en estos casos, la educadora orienta principalmente el trabajo en la zona de lectura y escritura, dejando bastante libre el trabajo de las zonas restantes, incluso la de lógico matemática.

Cabe reiterar que este momento de juego es intensamente vivido por los niños quiénes se concentran claramente en la manipulación de objetos y donde les es posible compartir los materiales interactuando entre sí y dando lugar a la emergencia de pequeños liderazgos en los grupos. De esta manera, las zonas son espacios de juego donde el empleo de los materiales permite a los niños ejercitar y/o recrear lo que ellos saben o aprenden espontáneamente entre ellos. Al no haber conducción o clara intencionalidad pedagógica, el juego no se convierte en un principio pedagógico ni vehículo de aprendizaje.

3.5. Efectos del uso de materiales educativos en los niños y las niñas

Las educadoras y asistentes (técnicas) atribuyen al uso de los materiales una variedad amplia de efectos en el proceso de desarrollo cognitivo y socio afectivo de los niños. Esto se constata en la distribución de su opinión a la hora de optar por un tipo de efecto principal dentro de una variedad sugerida (cuadro 3).

Según opinión de las educadoras el efecto más importante atribuido al uso de materiales, es el favorecer el desarrollo de las habilidades de pensamiento en los niños y las niñas (26,2%). Su aporte al intercambio entre los estudiantes es mencionado por un 15% de las educadoras, mientras que un 11% atribuye al uso de los materiales el desarrollo de la autonomía en la búsqueda de soluciones.

Existe coincidencia con las asistentes respecto del efecto de mayor relevancia. Un 20,2% de ellas señalan que el aspecto que más se desarrollan en los niñas y niñas con el uso de los materiales educativos es el despertar de las habilidades de pensamiento, en segundo lugar señalan el entretenimiento y motivación para aprender y su aporte a la socialización del conocimiento.

Cuadro 3. Efecto del uso de los materiales en los niños según las Educadoras de Párvulos y Técnicas en Educación Parvularia

3.5.1. El efecto en los niños y las niñas desde las observaciones de aula

Independientemente de la forma de uso que hacen las educadoras de los materiales, el estudio constata la relevancia que dichos recursos tienen para despertar en los niños y niñas el interés por aprender, ejercitar la expresión de la dimensión afectiva y formas variadas de interacción con adultos y pares. El trabajo con materiales logra el despliegue de habilidades en los niños por la simple manipulación o por las acciones de ensayo y error que establecen de manera espontánea. Sin embargo, cuando hay una clara intencionalidad desde la educadora para el desarrollo de habilidades y se organiza el proceso pedagógico para ello, se instalan en los niños las bases para dirigir su propio proceso de aprender y transferirlo a otras situaciones.

De esta manera es posible apreciar cómo y, a través del trabajo con materiales, ellos ponen en juego diversas habilidades implicadas en el aprendizaje (explicar situaciones, comparar, seguir patrones, reconocer códigos, interpretar, etc.). Al mismo tiempo que dejan en evidencia las actitudes y comportamientos de los niños/as durante las actividades que involucran uso de materiales educativos (grado de interés, concentración, participación, colaboración, satisfacción, motivación por la actividad realizada, comunicación).

Estos procesos se ven significativamente potenciados cuando hay una intencionalidad pedagógica desde las educadoras. En estas experiencias claramente se ve a los niños desarrollando y aplicando estrategias para resolver las situaciones involucradas en las actividades. Siguen las instrucciones de la educadora para abordar las tareas, ensayan caminos para resolver adecuadamente las preguntas y desafíos, así con o sin el apoyo de la educadora logran el producto esperado (representación de la lectura, resolución del problema de conteo y agrupación, reproducción de figuras con el tangrama). La realización y logro de las tareas propuestas permite ver en los niños expresiones de satisfacción y orgullo cuando finalizan y/o comparten sus tareas, lo que indica que se está potenciando una autoestima positiva y aportando con ella a una identidad vinculada a la capacidad. De esta manera se sientan las bases para el proceso de “aprender a seguir aprendiendo” que en esta edad se logra principalmente en la interacción con los recursos educativos y todo ello dentro de una perspectiva de entretención y juego guiado.

En las otras clases, los niños y niñas se muestran más bien desinteresados cuando no logran la tarea propuesta o no le encuentran sentido, en cuyo caso la actividad se convierte en un simple juego. En estos casos en más difícil apreciar que está pasando (o no) en sus habilidades cognitivas. Aun así, la sola manipulación del material, puede desencadenar auto aprendizajes y emergencia de distintas habilidades en una exploración del material de ensayo y error o de descubrimiento y aplicación espontánea. En el caso del trabajo en zonas, resulta relevante el intencionar un trabajo efectivamente grupal en los niños, que les permita trabajar la cooperación, responsabilidad y el aprendizaje entre pares.

Un aspecto no menor, se refiere a la importancia de provocar instancias de trabajo efectivamente grupal en los niños en torno a un producto común, que permita trabajar en ellos la cooperación y el aprendizaje entre pares. Al mismo tiempo, en todos los casos es indispensable apoyar el trabajo individual con los materiales, dándoles sentido y orientaciones precisas a los niños/as para que puedan despertar o fortalecer diversas habilidades que requieren tiempo y experimentación personal para darles confianza en la tarea a lograr.

3.6. Factores asociados al uso de los materiales educativos

La evaluación realizada identifica un conjunto de factores asociados al uso de los recursos educativos en las aulas de Educación Parvularia. Entre estos se encuentra la disponibilidad y oportunidad de acceso a estos recursos para el trabajo con los niños, así como la valoración de la calidad y cantidad de ellos por parte de las educadoras. Pero, principalmente levanta la importancia del dominio profesional que deben tener las educadoras para diseñar y orientar adecuadamente su enseñanza a fin de lograr que los niños y las niñas aprendan mediante el uso de los recursos.

3.6.1. Competencias y estilo pedagógico de las educadoras

El estudio ratifica que el uso pedagógico del material educativo en el nivel de educación parvularia, así como en el resto de los niveles del sistema, aparece fuertemente asociado al manejo y conocimiento de las educadoras respecto de los contenidos curriculares y del aprendizaje a lograr mediante ellos. Así como a la dinámica o calidad del proceso pedagógico que dichas educadoras instalan en el aula.

Los materiales educativos por sí sólo no son suficientes para garantizar un proceso educativo pleno y de calidad. Si bien es cierto, un buen material ha de permitir la exploración, el descubrimiento y apropiación de conocimientos por parte de niños y niñas, es el uso pedagógico que hace una educadora de este recurso en aula, el que asegura el desarrollo continuo de habilidades y actitudes para aprender e interactuar con otros en la construcción y validación de conocimientos.

La evidencia recogida y analizada a partir de las observaciones de aula, permite sostener la existencia de importantes debilidades profesionales de las educadoras para dar un adecuado uso a los recursos y materiales educativos. Las buenas prácticas son escasas, pero iluminadoras, revelando que esas educadoras conjugan el conocimiento y manejo de las Bases Curriculares, con estrategias didácticas que incorporan adecuadamente los materiales al servicio del proceso de aprender de los niños. En estas prácticas se les da un rol protagónico a los niños y las niñas, ofreciéndoles los andamiajes necesarios para que todos avancen, apoyando su autoestima y autonomía. Desde el punto de vista metodológico son profesionales que facilitan tanto el trabajo individual como grupal y atienden diferenciadamente el proceso que los niños/as están llevando a cabo en la realización de las actividades. A eso se añade un tono emocional, positivo, estimulante y a la vez exigente, que favorece en los niños el interés por la tarea encomendada.

En la mayoría de las educadoras que fueron observadas, predominan los procedimientos vinculados a un aprendizaje más bien memorístico o lúdico, sin que haya claridad para orientar a los niños/as en los pasos que deben seguir para lograr con éxito las actividades propuestas o simplemente dejando que sean ellos quienes establezcan los procesos y logren aprendizajes espontáneos.

Es importante destacar que al momento de la entrevistas todas ellas afirman manejar el currículum, reconocer e intencionar los aprendizajes e implementar procesos didácticos adecuados a los niveles con los que están trabajando. Ello cuestiona la alta valoración y auto percepción de las competencias pedagógicas que la gran mayoría de ellas señala tener y que sin embargo no se hace evidente en el aula. Al respecto, es necesario considerar que por lo general, la auto percepción tiende a no reconocer en su justa medida debilidades o vacíos profesionales, porque para asumirlo se necesita de un “otro calificado” que les haga ver dichas debilidades, lo que no ocurre en la mayoría de los casos.

Es importante remarcar que el conocimiento de las bases curriculares, el manejo de estrategias pedagógicas, la claridad respecto de las habilidades a estimular en los niños/as en función de los objetivos y aprendizajes deseados, son condiciones esenciales para constituir los recursos educativos en herramientas mediadoras efectivas y eficaces para el proceso de aprender. Lo anterior, permite sostener la necesidad de generar estrategias y apoyos para fortalecer la práctica pedagógica de las educadoras de párvulos en ejercicio, que implica actualizar sus saberes teóricos y didácticos a fin de asumir un rol mediador en su quehacer docente y brindar condiciones de aprendizaje a los niños y niñas con el uso del material educativo.

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES FINALES

4.1. Acceso y disponibilidad de materiales educativos

El estudio constata la existencia de una amplia gama y variedad de materiales educativos para los niveles de pre kínder y kínder en las escuelas subvencionadas de Chile, independientemente de su dependencia o ubicación geográfica. Se aprecian eso sí importantes diferencias respecto de cantidad y tipo, según sean escuelas públicas o privadas o las comunas en las cuelas ellas se encuentren. Tal es diferencias suponen una mayor dotación de materiales producto del aporte de los municipios (lo de mayores recursos e ingresos), y las propias familias, por sobre los materiales distribuidos de manera igualitaria por el Ministerio de Educación, según criterios de nivel y cantidad de alumnos.

En todas las aulas visitadas los materiales están al alcance tanto de las educadoras como de los niños y niñas del curso y en general, clasificados y situados en espacios relacionados con las áreas de aprendizaje: lenguaje, matemática, arte, y ciencias en algunos casos. Los materiales de psicomotricidad se encuentran casi siempre en otras salas destinadas al trabajo con grupos diferenciales o para su uso recreativo durante los recreos.

4.2. Valoración de los recursos

Es amplio y transversal el reconocimiento respecto de la buena calidad de los materiales distribuidos, lo que probablemente estimula en los niños y educadoras su mayor uso. En efecto, todos los actores implicados en el estudio, valoran enormemente no sólo el contar con materiales, sino que la alta calidad de ellos. Cabe señalar sin embargo, que la calidad aparece fuertemente asociada a los niveles de durabilidad de estos recursos en el tiempo por sobre su aporte al desarrollo de habilidades y apropiación de aprendizajes.

4.3. Uso de los materiales

La evaluación realizada da cuenta de un uso de materiales mayoritariamente sin intencionalidad o sentido pedagógico. De los tres tipos o formas de usar los materiales identificados, predominan aquellos en donde la orientación para el uso del material, así como la demanda hacia los alumnos está puesta sólo en la reproducción simple y mecánica de la acción solicitada, desprovista de sentido o significado para los niños y las niñas y absolutamente desconectado del aprendizaje que se espera ellos puedan alcanzar. En otros tantos casos, el material es simplemente ocupado como un juego o medio de recreación libre que los niños usan según sus propios intereses y capacidades. Y claro, al no haber una adecuada mediación para hacer del juego una instancia de aprendizaje, éste no termina por constituirse en un medio efectivo para el desarrollo de habilidades y logro de los aprendizajes.

Es muy importante que la política e instituciones de formación de educadoras de párvulos, asuman que son de todo escasas las clases o experiencias de aprendizajes donde el material educativo se incorpora y usa adecuadamente para el desarrollo de habilidades destinado al logro de los aprendizajes esperados. En efecto, la observación y análisis permiten sostener una mayoritaria y preocupante falta de intencionalidad pedagógica en las educadoras para el uso de los materiales educativos en términos de desarrollo de habilidades específicas y generales. Se desperdicia así, su potencialidad para canalizar y trabajar sobre las emociones, los sentimientos, la comunicación, interacción, así como la orientación que facilite en los niños/as la recreación e innovación.

Si bien la mayoría de las educadoras planifican sus clases y usan tal planificación como guía de su actuación, en tales planificaciones no está presente (ni explicita ni implícitamente), la necesaria articulación entre el curriculum, la mediación y desarrollo de habilidades en los niños mediante el uso de materiales educativos de diverso tipo. Así aunque hay un clara identificación del material que se usará en la clase, aparece como un recurso más desprovisto de todo sentido pedagógico. Tal vacío o debilidad pone la atención tanto en la educación inicial de las educadoras, como en la lógica de apoyo y gestión de la escuela donde ellas enseñan.

4.4. Efectos en los niños y las niñas

Independientemente de la mayor o menor mediación de las educadoras, el trabajo con materiales logra desarrollar habilidades en los niños por la simple manipulación y/o el ensayo y error que establecen de manera espontánea. Sin embargo, cuando hay intencionalidad pedagógica y una organización del proceso destinada al desarrollo creciente de sus habilidades, se instalan en ellos las capacidades para dirigir su propio proceso de aprender y transferirlo a otras situaciones.

De esta manera, esta evaluación constata que es la organización de la enseñanza, planificada y dirigida al desarrollo de habilidades cognitivas y socio afectivas, la que da lugar al aprovechamiento de la potencialidad del material para resolver situaciones problemáticas y participar en actividades colectivas utilizando recursos personales y por ende afianzar y apropiar aprendizajes buscados.

En ausencia de esta intencionalidad y adecuada mediación, no existe ni sistematización ni retroalimentación de lo ejercitado y experimentado por y con los niños/as. De esta forma, la educadora no logra detectar o identificar el tipo de aprendizaje que mediante estos juegos los niños están haciendo y por tanto, cuáles debilidades sería necesario superar y cuáles fortalezas estimular. Los desafíos quedan así en manos de los niños, y aunque los intercambios espontáneos entre ellos produzcan aprendizaje, sin una direccionalidad pedagógica estos avances, emergencia o desarrollo de habilidades, así como las dificultades experimentadas por ellos quedan sumergidas o silenciadas.

4.5. Desarticulación entre los niveles Preescolar y primaria

Las educadoras están insertas en un contexto institucional que puede promover, pero también limitar el uso pedagógico de los recursos en el aula. La evaluación en todas sus fases constata que por lo general y desde la dirección de las escuelas, el nivel Preescolar no está incorporado como un nivel necesario y relevante para el apoyo al aprendizaje de los primeros años de enseñanza primaria. Ello hace que el nivel quede desarticulado del currículum y del quehacer pedagógico que requiere la iniciación de niños y niñas en la educación formal. No se aprecia ni existe evidencia en este estudio, respecto de claridad ni estrategias desde las unidades pedagógicas de las escuelas para atender esta articulación y al nivel de Preescolar de manera prioritario en función de dar mayores oportunidades de desarrollo cognitivo, socio afectivo y cultural, especialmente a los niños de menores recursos y capitales culturales. Creemos relevante que estas unidades tengan presenten que el material educativo es un potente medio para integrar el currículum, orientar la mediación y favorecer un aprendizaje lúdico significativo.

En este marco, se ve necesario involucrar a los responsables de estas unidades pedagógicas en espacio de sensibilización y capacitación para el mejoramiento del uso de materiales educativos. Estos profesionales pueden ser agentes claves para favorecer e impulsar el buen uso de los materiales educativos dentro de un estilo pedagógico eficaz.

4.6. Sobre la formación de las educadoras de párvulos

El estudio muestra la necesidad de apoyar y perfeccionar las prácticas pedagógicas de las educadora, actualizando sus saberes teóricos y didácticos incorporando el uso de materiales, a fin que enriquezcan el rol mediador que requiere la enseñanza en los niveles de transición. Parece necesario entonces, promover en la formación inicial y continua la incorporación del uso de materiales educativos centrada en el desarrollo de habilidades para aprender en los párvulos.

La formación inicial para la Educación Parvularia se ve fortalecida al enfocar el aprendizaje de los primeros años de escolaridad como un proceso donde el niño y la niña construyen estructuras de pensamiento y lenguaje desde sus experiencias iniciales (hogar, comunidad) en confrontación y articulación con los lenguajes, procedimientos e información que se les ofrecen durante las experiencias educativas de aula. En ese contexto, nos parce sería un gran avance y aliado el asumir e incorporar el uso de los materiales educativos como instrumentos relevantes para convertir las propias experiencias cotidianas en instancias de aprendizaje. Proponer estrategias formativas que permitan que las educadoras en formación se apropien de estrategias eficaces para los niños y niñas aprender en interrelación con nuevas nociones, con los demás y en un contexto lúdico significativo.

Por su masividad de uso, así como en la motivación y activación que despierta en los niños y las niñas, ha de darse especial relevancia y atención a la concepción del juego como situación de aprendizaje y a la instalación de instancias de reflexión y metacognición en las actividades de manipulación y entretención de los niños/as con el uso de materiales. Buscar que el educador se constituya en un mediador que favorece la interacción entre alumnos, permitiendo la emergencia del conflicto socio cognitivo y su resolución; usando y dándole al material el valor de mediador instrumental para tal fin. Junto con ello, el uso pedagógico del material promueve e incentiva el diálogo alumno-recurso didáctico de manera individual y grupal, permitiendo y respetando los distintos ritmos de aprendizaje, tanto como la diversidad de formas de expresión y comunicación propia de los sujetos.

4.7. Canalización de las pautas culturales tradicionales de género en el uso de materiales educativos

La evaluación muestra de manera sistemática que los niños y las niñas se separan para usar materiales que tradicionalmente se les asignan por ser hombre o mujeres. Así por ejemplo, los materiales de construcción son asignados o espontáneamente elegidos por los niños, mientras que ocurre lo mismo respecto de las niñas cuando se trata de materiales de cocina o de hogar (muñecas incluidas).

Vemos estas prácticas con preocupación y que por sobre esta reproducción de pautas culturales asociados al género (machismo u otros), tales usos no permite que unos y otros, que los niños y las niñas desarrollen todas sus dimensiones: afectivas, motrices, de razonamiento y pensamiento lógico. Nos parece del todo relevante que todos ellos puedan explorar el uso y experimentar de manera mediada, diversas alternativas con los materiales “tradicionalmente atribuidos al otro sexo” y, de esta manera, desarrollar habilidades que enriquecen su afectividad, motricidad, la abstracción y el razonamiento.

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{1} El total de escuelas que imparte alguno de los 2 niveles de parvulario (Kínder o pre kínder) y que recibieron los materiales educativos desde el Nivel Central en el año del estudio (2008), fue de 1.177, considerando todas las regiones.