INTRODUCCIÓN

Los diferentes textos que abordan el tema de la evaluación dejan entrever una cierta problemática, la cual es aceptada como algo inherente a este proceso. Esta problemática puede presentarse, por ejemplo, si los métodos o enfoques evaluativos no corresponden con los objetivos de aprendizaje. Es probable, de igual forma, que los alumnos no estudian lo suficiente, o que ellos sean muy exigentes con sus propias calificaciones. Lo cierto es que, según algunos expertos como Álvarez Méndez (2001), y desde nuestra experiencia docente, las prácticas evaluativas producen más efectos negativos en el interior del evaluado que positivos en su propia formación. Por consiguiente, nos dimos a la tarea de hacer una revisión bibliográfica, encontrándonos con pocos estudios que tratan las percepciones de los alumnos sobre la evaluación de su aprendizaje. Aunado a esto, hemos visto que la tasa de reprobación en la Facultad de Lenguas ha aumentado considerablemente los últimos años. Esto nos lleva a plantearnos las siguientes interrogantes ¿Cuál será la percepción del estudiante sobre la evaluación de una lengua extranjera? ¿El estudiante conoce los criterios de evaluación que servirán de base para la valoración de sus exámenes? ¿El alumno habrá vivido alguna situación embarazosa durante el proceso evaluativo? ¿El alumno sabrá de algunos criterios ocultos que el profesor emplea para juzgar ciertos ejercicios?

Para este trabajo, se han considerado las percepciones que tienen los alumnos sobre la evaluación las cuales deben ser consideradas con el propósito de erradicar las prácticas que afecten negativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto nos permitirá llegar a contribuir a la reflexión y transformación de las prácticas evaluativas en el aprendizaje de una lengua. Los resultados obtenidos pueden motivar a investigadores y profesores a realizar otros trabajos que impacten favorablemente los procesos evaluativos en sus centros de trabajo. Estos trabajos podrían apoyar a la conformación de un marco teórico sólido en el área de la evaluación oculta del aprendizaje de una lengua extranjera.

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

1.1. La evaluación del aprendizaje

Gran parte de la problemática en evaluación se debe a que los actores implicados la consideran como un ejercicio sancionador, punitivo y en ocasiones injusto. Esta percepción sobre la evaluación se debe, sin duda alguna, al enfoque tradicional que se implantó durante varias décadas. Autores como Huver y Ljalikova (2013) hablan de la existencia de rupturas y tensiones producto de la evaluación, particularmente, una ruptura metodológica derivada de la introducción de descriptores, de certificaciones. Es decir, el docente se encuentra en una dinámica de implementación y adaptación de instrumentos de evaluación diferentes al examen tradicional. Actualmente, lo que se pretende es que la evaluación vaya de la mano de la enseñanza y se busque que los profesores formen el mayor número de estudiantes con los mejores resultados. Sin embargo, coincidimos con Vial (2013) quien resalta que parte de la problemática en evaluación radica en la percepción que cada profesor se crea del proceso.

Se podría decir que se ha ido evolucionando con el fortalecimiento de los diversos enfoques evaluativos actuales, los cuales hemos percibido a lo largo de nuestra experiencia como docentes. Estos cambios se han adaptado, principalmente, a las nuevas tendencias de la educación. Prueba de ese avance significativo, observamos las numerosas publicaciones que se han realizado en los últimos años sobre las prácticas evaluativas. De ahí que las definiciones que se han elaborado sobre evaluación sean diversas y que cada una resulte válida según el contexto en donde sea aplicada.

Imbernón (1993), por ejemplo, señala que la evaluación debe convertirse en una exigencia interna del perfeccionamiento de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en ese sentido, la evaluación es entendida como parte del proceso y no como etapa final del mismo. De ahí que los profesores se vean en la necesidad de considerar todos los ejercicios y actividades que influyen en la realización de cada uno de los objetivos de aprendizaje. Lo que se busca es, en definitiva, que el profesor cuente con todos esos elementos que le ayudarán, sin duda, a tomar las mejores decisiones en materia evaluativa.

Fernández Fraile (1993) resalta, sin embargo, la importancia del aula como el lugar estratégico donde se evidencian los resultados de cualquier método o cualquier actividad. Por lo que la labor del docente radica en juzgar esos resultados de manera que no perjudiquen al alumno al momento de tomar las decisiones sobre su aprendizaje.

Estas diferentes miradas sobre evaluación nos han llevado a reflexionar sobre algunas de las definiciones existentes, y con base en nuestra experiencia que hemos atesorado como profesores de lengua, nos hemos permitido establecer nuestra propia definición sobre evaluación, la cual se entiende como una acción educativa que forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las etapas a cumplir son: inicial, procedimental, reflexiva y final y las fases que deben efectuarse durante las etapas son: preparación, implementación, interpretación, corrección, retroalimentación (en caso de ser necesario se debe recurrir a la autocorrección y autoevaluación) y dictaminación.

Esta definición sobre evaluación tiene las siguientes características. La información que se recoge está relacionada con los objetivos de aprendizaje y la que se juzga está ligada con los criterios de evaluación explícitos en el programa de la asignatura. El profesor y sus colegas, en caso de pruebas colectivas, son los encargados de conducir desde el inicio y hasta el final las actividades evaluativas. Los profesores-evaluadores son quienes diseñan ejercicios, test, exámenes orales y escritos, y solicitan presentaciones, exposiciones, portafolios, tareas, resúmenes, con el propósito de diversificar los medios de recogida. Los instrumentos se aplican antes de iniciar el curso (diagnóstico), durante las sesiones (formativo) y al final (informativo). Obtener este tipo de información de nuestros estudiantes permite conocer el punto de partida en cuanto a conocimientos previos y a habilidades, el avance individual y grupal de los temas estudiados y el nivel cognitivo en el que se encuentran de cara a su posterior formación. Las decisiones que se toman, bajo este concepto, corresponden a los criterios previamente establecidos en el programa. Los resultados, por lo tanto, se reflejan en una nota numérica para cumplir con el trámite administrativo y en un informe individualizado se indican los progresos y los pendientes de cada estudiante.

1.2. La evaluación de una lengua extranjera

El Marco Común de Referencia para las Lengua (2002) es hoy en día un referente importante para la regulación de la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. En este documento, la evaluación es entendida, en un sentido concreto, como la valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el alumno. Destacamos de igual forma, y lo que sin duda alguna es la gran innovación en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, los descriptores de los niveles de dominio de una lengua. Estos descriptores facilitan tanto la enseñanza como la elaboración de pruebas, además de que estandariza y regula el aprendizaje de la lengua. Existen, de igual forma, intentos por mejorar las prácticas evaluativas (Delmastro, 2005; Fernández Fraile, 1993; Núñez Paris, 2004; Murillo y Román, 2008; Perassi, 2009), sin embargo, podríamos decir que se han quedado en propuestas aisladas.

Es decir, el éxito en la evaluación dependerá, además de las investigaciones, de la claridad en los objetivos de aprendizaje y de los criterios de evaluación, de varios factores como son, el apoyo institucional, la formación continua del profesor, la duración del curso y la selección de los contenidos de la asignatura. Se debe tener en cuenta, como lo señalan Brown y Glasner (2007), que la evaluación recoge métodos y medios que son escogidos por razones pedagógicas y de contexto específico para reemplazar lo que, históricamente en los métodos tradicionales de evaluación, se realizaba (a menudo el examen de tres horas).

Por otro lado, Harris y Bell (1990) creen que en la actualidad no se trata de cambiar los métodos o instrumentos de evaluación que se aplican, sino la filosofía subyacente. Lo recomendable, desde nuestro panorama integrador, es escoger la evaluación que se adapte mejor a nuestros objetivos del curso. Para tal efecto y como lo refieren Brown y Glasner (2007), es recomendable que el docente responda a algunas preguntas tales como: ¿Por qué estamos evaluando? ¿Qué estamos evaluando? ¿Cómo estamos evaluando? ¿Qué es lo principal para evaluar? ¿Cuándo deberíamos evaluar?.

Es indudable que esta serie de preguntas ayudarían a situar al profesor en el momento preciso de su evaluación llevándolo a elegir los actos evaluativos que mejor se adapten a sus objetivos de la asignatura. Lo ideal es que se busque realizar una evaluación con sentido. Por ello, coincidimos con Tardieu (2013), cuando cuestiona si los tests, como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua, resultan útiles y eficaces.

En cuanto a una asignatura de lengua extranjera, esta puede ser evaluada de manera diferente cada año producto de las adaptaciones que vayan surgiendo. Esto lleva al docente a ir adaptando, mejorando los ejercicios, eliminando las actividades que perjudican al alumno. Sin embargo, puede darse el caso contrario, en donde no se realice ningún cambio, lo que podría generar, una evaluación estática, la cual produce una cierta seguridad al docente y de ahí la utilidad de los test.

Lo que queda claro es que si se opta por una evaluación dinámica o por una estática, ésta decisión se deberá tomar en función de los objetivos de aprendizaje y apelando a la experiencia docente. En este sentido, Brown y Knight (1994) mencionan que las elecciones que se hacen a la hora de diseñar los instrumentos de evaluación deberán estar afectadas principalmente por los objetivos particulares del curso.

1.3. La evaluación oculta

La evaluación oculta se define como aquella evaluación que complementa la evaluación reglada y se caracteriza por activar criterios implícitos que son desconocidos por el estudiante y sobresale el hecho de incidir en la evaluación asiduamente (Pazos 2010).

Algunas de sus características las hemos tomado de la definición sobre currículo oculto que propone García Santa-Cecilia (1995), Hernández (2001) y Arnaz (1989). Podemos decir que la evaluación oculta no está presente explícitamente en los documentos oficiales (planes de estudio, programas, guías), se basa en el enfoque centrado en el proceso y en el alumno, se sabe que existe, se acepta tal y como es, surge a la hora de socializarla, no se cuestiona, se defiende y se justifica si es necesario, además de que surge como respuesta a la debilidad de la evaluación reglamentada, activa intereses políticos, interpersonales, sociales, ideológicos, culturales y económicos.

Finalmente, la evaluación oculta tiene como función única remediar las carencias que puedan presentarse en cualquier otro tipo de evaluación utilizada en el proceso de enseñanza- aprendizaje agravando aún más este proceso.

2. OBJETIVOS

El objetivo de este estudio es conocer la situación actual de la evaluación del aprendizaje de una lengua extranjera desde la perspectiva vivencial del estudiante con el propósito de detectar momentos críticos que resultan del proceso evaluativo.

2.1. Objetivos específicos

• Aplicar una guía de entrevista semi-estructurada para conocer los conceptos que se tienen sobre evaluación de una lengua extranjera.
• Saber sobre el rol de los criterios evaluativos empleados por el profesor.
• Detectar, en caso de existir, vivencias injustas que resultan de la evaluación.

3. METODOLOGÍA

Para esta investigación se utilizó un estudio descriptivo, el cual tiene como propósito determinar cuáles son las opiniones, actitudes y percepciones respecto a la evaluación del aprendizaje. Se empleó un diseño cualitativo a partir de un acercamiento de investigación empírica, en concreto, el estudio de casos en la comunidad de la Licenciatura de Lenguas. Se recurrió a la guía de entrevista semi-estructurada como instrumento de investigación y las fases realizadas fueron la implementación de los objetivos, después se determinó el tipo preguntas, se realizó una prueba piloto y finalmente se aplicó. Las 24 preguntas que se han establecido son de tipo cerradas y abiertas. Se pidió a los estudiantes que den su opinión y que mencionen algunos hechos relacionados con la evaluación del aprendizaje. La entrevista se aplicó a 60 estudiantes al azar de los niveles intermedio y avanzado de una población total de 110 alumnos inscritos en el periodo lectivo primavera 2012, de la Facultad de Lenguas de la BUAP de la Licenciatura en Francés. El número de participantes representa el 66% del total de alumnos, lo que permite tener una muestra representativa y confiable para efectos de la investigación.

Por cuestiones de extensión, sólo se han elegido algunos testimonios para ser reportados en la presente investigación. Las respuestas recogidas fueron codificadas e interpretadas considerando tres categorías: Percepción conceptual, perspectiva empírica y aspectos ocultos de la evaluación.

4. RESULTADOS

El estudio que hemos llevado a cabo en la Facultad de Lenguas nos ha permitido obtener las siguientes percepciones sobre la evaluación del aprendizaje de lengua extranjera Francés. Los resultados han sido codificados de la siguiente manera, el primer número corresponde al orden en el que fueron respondiendo las encuestas, la letra corresponde a la categoría del sujeto, en este caso se entrevistaron a estudiantes por lo tanto usaremos la letra E y el número siguiente corresponde al número de pregunta. Ejemplo para el primer estudiante que respondió a la encuesta tendría la codificación 1E y para su primera pregunta será 1E1. Una vez realizada la codificación, interpretamos las respuestas que nos proporcionarán, sin duda alguna, algunos indicios sobre la evaluación del aprendizaje.

La pregunta sobre la percepción de la evaluación de la asignatura de lengua meta nos arroja los resultados mostrados en la tabla 1.

Tabla 1. Percepción de la evaluación de lengua