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.RIEE, 7(1). Editorial
 
       
       
   
Uso de los resultados de las evaluaciones estandarizadas como criterio de elección y selección de escuelas
 
       
    Marcela Román y F. Javier Murillo  
       
   

La extraña idea de que el mercado y sus leyes deben regular los sistemas educativos se está extendiendo de manera preocupante entre muchos países. Amparándose en la idea de la "libertad de elección", se defiende el vago planteamiento de que la competencia entre centros educativos generará su mejora, haciendo que sobrevivan aquellos que ofrezcan un "mejor producto" a los "consumidores".

Una consecuencia de estos enfoques es la generalización de evaluaciones estandarizadas externas y censales, que se convierten en rankings de centros. La excusa es que los resultados de tales evaluaciones supuestamente objetivas orientará las decisiones de las familias en el proceso de elección de escuelas, al tiempo que ofrecerá información sustantiva para que las escuelas usen dicha información para incrementar los desempeños de sus poblaciones estudiantes. Con ello, la posibilidad y el ejercicio de elección de escuela por parte de las familias incentivaría los esfuerzos de las escuelas por captar a más clientes. Resulta así relevante conocer y comprender los criterios y principios que orientan la decisión de estudiantes y familias por elegir un centro u otro, así como las razones detrás de ello.

Entre los factores de elección más estudiados y a la par más controvertidos, se encuentran los logros o rendimientos escolares de las escuelas, los rankings señalados, en tanto principal indicador de la calidad de los sistemas. En este campo y supuestos, la elección informada debería producir una permanente autorregulación ascendente de la calidad del sistema. Sin embargo, la evidencia disponible en distintos países, contextos y sistemas muestra que ello no ha ocurrido.

Pero, ¿qué sabemos respecto del conocimiento, valoración y uso de los resultados de las evaluaciones estandarizadas para la elección de escuelas?, o dicho de otro modo: ¿por qué no se ha incrementado la calidad educativa en aquellos sistemas con políticas de elección escolar (school choice)?

Desde la política y autoridades educativas, se argumenta que se debe a una débil o mala difusión de la información de los resultados de la evaluación del rendimiento de las escuelas hacia los padres, así como problemas para comunicar adecuadamente lo implicado en tales resultados. Sin embargo, lo que la investigación y la evidencia nos muestran, y que parece no termina de asumir la política, es que los procesos y resultados de la elección parental, son fenómenos del todo complejos y situados. Ni todos los padres valoran y priorizan los mismos elementos o factores al elegir escuelas para sus hijos, ni todos están en igualdad de condiciones para elegir en función de sus reales preferencias. Estas dos situaciones se constituyen en las principales razones por las cuales no es posible esperar un mejoramiento en la calidad como consecuencia de esta práctica de elección. Emergen desde allí aspectos sustantivos para los análisis y juicios respecto de por qué este ejercicio de elección, incluso favoreciendo la competencia entre las escuelas, no necesariamente provocará el esperado mejoramiento de la calidad y equidad de los sistemas.

¿Pero esto significa que los padres y madres no eligen en función de la calidad del centro? Claramente que es uno de sus criterios: confían y esperan que sus hijos vayan a la mejor escuela posible. Solo que difieren de lo que el concepto de "calidad del centro" implica y significa. Las familias quieren que sus hijos aprendan y avancen, que tengan profesores de calidad, que los traten bien y de acuerdo con sus necesidades y capacidades, así como que los formen en valores e integralmente, entre otros aspectos. Se trata así de una conceptualización y demanda mucho más ricas e integrales de calidad de las que pueden aportar las pruebas estandarizadas en la cual los rendimientos cognitivos no son lo único ni lo más importante.

Hay ya suficiente evidencia respecto de que los padres no reconocen el rendimiento académico como indicador o reflejo de la calidad de una escuela, dando claras señales que sus preferencias (de poder ejercerlas), se alinean más hacia escuelas de buen ambiente, seguras y de buen trato, donde sus hijos aprenden y sacan buenas notas. Escuelas que les eduque y forme en principios y valores acorde con sus propios imaginarios y principios, siendo del todo relevante el tipo de estudiantes y familias que concurran a ellas. Así, y por encima de rendimientos y logros académicos, la elección de escuela se constituye, en primer lugar, como la posibilidad de elegir con quienes identificarse y de quienes distinguirse.

Sabemos que existe una profunda distancia entre lo que padres aprecian del aprendizaje y las calificaciones de sus hijos y lo que supone y reflejan las evaluaciones estandarizadas del rendimiento escolar. Es decir, para los padres y madres, el aprendizaje y desempeños que alcanzan sus hijos en las escuelas son absolutamente independientes de los resultados o rendimientos que logran y exhiben las escuelas que los educan. Así las cosas, no es posible esperar que los resultados de evaluaciones estandarizadas se constituyan en “la variable de decisión” en la elección del centro escolar para los padres. Principalmente porque no refleja la calidad de la escuela y porque sus preferencias reflejan sus expectativas de que sus hijos tengan una experiencia formativa entre iguales o “mejores”, por sobre el rendimiento.

Sin duda, es valorable contar con buenos indicadores que nos muestren qué y cuánto aprenden nuestros estudiantes en su paso por las escuelas y el sistema. Es relevante asegurar que esos conocimientos, capacidades y desempeños básicos para una partición plena e igualitaria en las esferas sociales, culturales, políticas y económicas de la sociedad, formarían parte de la idea de la Evaluación como Derecho Humano ya explicitado en una reflexión anterior (Murillo y Román, 2008). No obstante ello, y con la misma convicción, es necesario explicitar y asumir que la calidad no se agota solo en los desempeños o el rendimiento escolar.

La prioridad no está en seguir sofisticando los estándares o los instrumentos de medición y análisis del rendimiento medido, sino en indagar cuál es la conceptualización que tienen los padres sobre la calidad educativa, una buena o mala escuela, en ofrecer una educación que dialogue con esas expectativas y demandas que los padres y familias hacen a las escuelas. Importa también comprender qué relación tiene esta percepción de la calidad que manejan los padres con los resultados de evaluaciones estandarizadas del rendimiento; cuánto valoran y usan esta información.

Las evaluaciones estandarizadas no hacen más que exacerbar una mirada crítica y descalificadora sobre las escuelas y los estudiantes más pobres y vulnerables, quienes también inevitablemente van a ser quienes exhiban los peores resultados según este indicador. Así, el uso de estas mediciones estandarizadas para fomentar la competencia entre centros en un sistema regulado mercantilmente, solo sirve para agudizar la segmentación y hacernos creer que el fracaso escolar es resultado y responsabilidad de los propios estudiantes.

Los resultados de las evaluaciones deberían aportar un insumo para la reflexión de docentes, administradores y políticos. Pero más que para descalificar aquellas escuelas en una situación complicada, debe ser un elemento para la distribución de recursos económicos y humanos bajo un sencillo planteamiento: dar más a quien más lo necesita. Solo así se conseguirá un sistema educativo que colabora en la construcción de una sociedad más justa.

Referencia

Murillo, F.J. y Román, M. (2008). La Evaluación Educativa como Derecho Humano. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(1), 1-5.

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