Este volumen 2, número 1, de la Revista Internacional de Educación para la Justicia Social tiene como eje el análisis de los nuevos retos y perspectivas de la Educación para la Ciudadanía desde el enfoque de la justicia social. Dedicar un número monográfico relacionado con la Educación para la Ciudadanía en estos momentos supone, de hecho, por parte del  Consejo Directivo de RIEJS, la confirmación del posicionamiento ideológico y educativo de esta nueva revista, ya expresado en el editorial del primer número.

A pesar de las importantes declaraciones de diversos organismos internacionales, entre los que cabe destacar el  Consejo de Europa, no corren vientos favorables para la formación en educación para la ciudadanía. En primer lugar, la educación para la ciudadanía sigue estando fuera del currículo oficial en muchos países, confundiéndose o diluyéndose en una amalgama relacionada de forma difusa con la formación en valores (como si los valores fueran universales y no estuvieran determinados cultural, social y políticamente) o, en otros casos en un remedo de formación cívica muchas veces relacionada con el conocimiento de normas y leyes constitucionales propias de cada país. Por otra parte, en algunos países como en España ha sido desde su introducción en el currículo de educación primaria y secundaria un motivo de rechazo frontal desde las posiciones ideológicamente más conservadoras que, bajo la excusa del derecho a la libertad de los padres a elegir la educación de sus hijos, esconden la idea que los centros (sean públicos o privados, laicos o religiosos) y el propio sistema educativo renuncien a la formación de los ciudadanos como un elemento del derecho a la educación. Si bien en el caso de España esa tendencia tiene una especial virulencia, en otros países pioneros en la implantación de la Educación para la Ciudadanía, también los gobiernos conservadores y neoliberales pretenden reducir la Educación para la Ciudadanía a la mera formación en el conocimiento de las instituciones, a veces como consecuencia de su ineficaz puesta en práctica por los mismas autoridades educativas que cuestionan su implantación sin haber dotado a los centros de los recursos suficientes (como señala Leighton en este volumen).

Detrás de estos planteamientos se esconde precisamente el rechazo a la consideración de los estudiantes como ciudadanos, en formación, pero ciudadanos al fin y al cabo, que construyen su propia identidad confrontando la realidad e intentando mejorarla tanto en la dimensión personal como la social. Por ello la formación y la elección de una identidad personal en los distintos ámbitos de la vida está íntimamente ligada a la formación como ciudadanos. Lejos de la pretendida homogeneidad de los valores, las costumbres y las convenciones propias de cada comunidad, los ciudadanos en nuestras sociedades contemporáneas son cada vez más diversos, ya sea por su origen, por su forma de representarse y vivir las relaciones con los otros y con el sistema de valores imperante. Por eso, ese reconocimiento de la diversidad  debe seguir siendo parte del auténtico progreso educativo y social de las naciones, tanto de las desarrolladas como las de aquellas que se encuentran en proceso de desarrollo. El reconocimiento de esas múltiples identidades, con sus diferencias locales pero con intereses globales, constituye el germen de una nueva ciudadanía que desborda los límites de los Estados, tanto hacia dentro como hacia fuera, y que apoyándose  en las nuevas tecnologías de la comunicación es capaz de generar cambios y organizarse en movimientos de defensa de derechos y libertades impensables sólo hace unos años, en muchos casos al margen de canales de participación convencionales.

En este sentido, los principales retos para una Educación para la Ciudadanía desde la óptica de la justicia social están relacionados, por una parte con los tres componentes de la Justicia Social en la Educación: la comprensión de la redistribución de los recursos educativos, el reconocimiento de la diversidad y de los intereses y contextos personales y sociales y, por último, -pero tan importante o más que los otros componentes- la representación y la participación de todos los diversos miembros de la comunidad educativa (tanto dentro de los profesores, como de los estudiantes, o de sus familias) en la toma de decisiones.

Pero, por otra parte, y al margen en muchos casos del currículo oficial, la Educación para la Ciudadanía afronta el reto de traspasar los límites del ciudadano que conoce, participa y ejerce sus derechos y deberes en su comunidad o su país, para adentrarse en la formación de ciudadanos globales y cosmopolitas (tal como señala Banks, 2011) que se convierten en agentes promotores de la justicia social no sólo en su entorno más cercano sino también participando y apoyando acciones que trascienden las fronteras de las culturas, las naciones y los regímenes políticos.

En todo caso, como Prilleltensky (2012) nos ha hecho ver,  los contextos óptimos para promover la justicia social son aquellos que también proporcionan un óptimo bienestar personal y social. Como señalamos en otro lugar (Fernández-González, Jacott y Maldonado, en prensa), la educación para la ciudadanía cosmopolita y promotora de la justicia social, exige tener en cuenta  otras dimensiones, además de la propia de los  contextos educativos formales y no formales. Las relaciones entre iguales, el andamiaje de los adultos que no son docentes y el progresivo desarrollo de la representación sobre la justicia social constituyen dimensiones que es necesario analizar e interpretar para avanzar en la comprensión de esta ciudadanía cosmopolita y global.

Es, por tanto, grande la tarea a desarrollar y numerosos los problemas pendientes, y aún más las posibles respuestas. En este número monográfico se presentan ocho artículos que recogen distintos enfoques en el estudio de las relaciones entre la educación para la ciudadanía y la justicia social elaborados por autores procedentes del Reino Unido, Argentina, Chile, Portugal, Suecia y España,  así como aportaciones en las sección libre procedentes de México y de Brasil. En conjunto en ellos se abordan aspectos relacionados con  el papel de la  Educación para la Ciudadanía en la promoción de la justicia social desde ámbitos muy diversos y con diferentes voces, las de los estudiantes, el profesorado, los investigadores y también las de las madres. Porque nos complace mucho que dos madres nos ayuden a completar este número monográfico escribiendo un artículo sobre cómo viven, de hecho, la promoción de la justicia social en el colegio d e sus hijas e hijos.

En el primer artículo, Ralph Leighton, profesor de la Facultad de Educación de la Canterbury Christ Church University, nos advierte de los peligros que puede suponer la implantación de la materia de Educación para la Ciudadanía, si no se lleva a cabo de forma eficaz. Utilizando una analogía proveniente del ámbito de la medicina, señala que existe el riesgo de que su implantación en el Reino Unido pueda llegar a producir un efecto negativo si no se adopta lo que este autor denomina como un enfoque radical de la educación para la ciudadanía. La adopción de este enfoque hará posible que los jóvenes puedan comprometerse de forma activa e informada y a empoderarse para contribuir al desarrollo de la sociedad y la consecución de la justicia social. La idea es que sobre la base de experiencias prácticas se promueva la creación de un ethos escolar inclusivo, que celebre la diferencia y promueva el empoderamiento, y en el que se promueva el des arrollo de un pensamiento crítico, así como el ejercicio real de una ciudadanía activa, reflexiva, comprometida y participativa entre los estudiantes, como fuerza para el cambio social. El riesgo es que si la educación para la ciudadanía no es eficaz, esto puede hacer que los jóvenes se desenganchen y dejen de vincular sus intereses hacia un compromiso cívico. A modo de ejemplo, se presenta una notable e interesante descripción de una experiencia educativa real llevada a cabo en una escuela primaria situada en Escocia con el objetivo de ilustrar el funcionamiento de un centro educativo que se distingue por tener un funcionamiento significativo en el desarrollo de una educación ciudadana entre los jóvenes.

En su artículo, Katherine Covell, nos presenta, en primer lugar un análisis profundo sobre el  papel que puede y debe desempeñar la educación de los derechos humanos de los niños y las niñas. Se describen los tres componentes de la educación en derechos humanos, es decir la educación “sobre” derechos humanos -esto es, el conocimiento de las declaraciones internacionales  y supranacionales sobre Derechos Humanos-, la educación “a través” de los derechos humanos –lo que conlleva el uso de recursos educativos eficaces  para promover la formación ciudadana- y la educación “para” los derechos humanos, es decir la puesta en práctica de los derechos tanto a nivel interpretativo de las situaciones de injusticia o discriminación como la implantación de procedimientos activos que promueven la justicia social.  Después de describir los obstáculos más importantes que dificultad e incluso impiden esta educ ación, Covell describe la iniciativa “Rights, Respect and Responsability” que se desarrolló a partir de 2010 en las escuelas primarias y secundarias del Condado de Hampshire, sobre la base de la Convención de la ONU sobre los Derechos del  niño. En este proyecto financiado tanto a nivel local como estatal llegaron a participar casi 400 centros educativos. Esta iniciativa  estaba fundamentada en los tres componentes de la educación  en derechos humanos a la que se ha aludido antes.  Los resultados y las evaluaciones de esta importante  innovación educativa para promover la formación en derechos y la ciudadanía han sido objeto de numerosas publicaciones desde distintos puntos de vista. En este caso, la autora nos presenta una valiosa síntesis de sus principales efectos respecto a la mejora de la representación y la promoción de la justicia social, tanto desde el punto de vista de los cambios en las actitudes como en los comportamientos y la puesta e n práctica de acciones prosociales. Es especialmente relevante que los efectos de mejora de este programa RRR hayan sido  más intensos y prolongados en el tiempo en el caso de los centros educativos que estaban insertos en un contexto sociocultural más desfavorecido, dando lugar a mejoras significativas no sólo en dimensiones prosociales o de justicia social, sino también en el rendimiento académico evaluado mediante las pruebas nacionales. Sin duda, el efecto de mejora de la autoestima que supone reconocerse como sujeto activo y agente en la promoción de los derechos trasciende los límites de la autoestima personal y se difunde hacia todo el entorno del niño.

La antropóloga Silvia Alucin nos presenta un análisis reflexivo sobre la promoción de la justicia social mediante el análisis etnográfico de dos centros de Educación Secundaria de Rosario (Argentina) situados en un entorno de extrema pobreza.  A partir del análisis del efecto devastador de  las políticas educativas neoliberales de la década de los 90s en Argentina  y que son tan cercanas en este momento, por ejemplo en España,  Alucín contrapone  el modelo de igualdad de oportunidades  neoliberal al modelo de igualdad de posiciones. En su interesante crítica reflexiva sobre ambos modelos se acerca de forma implícita así a la concepción de Sen (2009) y, sobre todo de Nussbaum (2011). De hecho, su trabajo etnográfico pone de manifiesto el importante papel que pueden desempeñar los docentes que trabajan en estos contextos de pobreza como agentes del cambio y como promotores de la agencia en sus estudiantes.  En la síntesis de su t rabajo etnográfico se pone de manifiesto la importancia de la relación de conocimiento y afecto con los estudiantes que están insertos en este medio desfavorecido y, cómo, fundamentándose en ese pilar, los estudiantes de secundaria de estos centros desarrollaron proyectos que mejoraron su condición de ciudadanos de su comunidad y agentes de participación política, tanto convencional –como se deriva del ejercicio voluntario del voto a los 16 años- como  no convencional, creando instituciones culturales o económicas que promueven la mejora de su propio contexto social. Se trata, en definitiva, de un buen ejemplo de cómo el deseo de mejorar las condiciones promotoras de una justicia social dan lugar a cambios en la concepción de los ciudadanos sobre su entorno, y lo que es más importante, sobre sí mismos.

Desde Euskadi, Concepción Maiztegui, Mariana González Navarro y Rosa Santibañez Gruber de la Universidad de Deusto, analizan la percepción del clima escolar en 200 escuelas de educación secundaria chilenas a partir de la explotación de los datos del Informe Pisa 2009, desde el marco de una ciudadanía inclusiva que promueve el desarrollo de la participación de los estudiantes y su formación como ciudadanos. Estos datos se contrastan con los resultados del Estudio de Educación Cívica (CIVED) realizado en 2009 por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA). Los resultados nos muestran que para promover una educación ciudadana inclusiva, democrática y participativa entre los jóvenes es muy importante no sólo desarrollar un buen clima relacional en los centros escolares, sino que también al mismo tiempo resulta imprescindible que en los propios centros se generen oportunidades reales que favorezcan la disc usión, el debate, la expresión y el respeto por las opiniones diversas, y la participación activa de todas y todos sus estudiantes en el ámbito escolar.

A su vez,  Nuno Silva Fraga y Cristina Correia, nos presentan y describen los resultados del proyecto “Eu participo”, desarrollado en un colegio público de Lamela (Portugal). La representación y la participación constituyen uno de las tres dimensiones o factores de la Justicia Social (Fraser, 2008) que es especialmente importante en el ámbito de la promoción de la justicia social en educación (Murillo y Hernández-Castilla, 2011) y a la que tradicionalmente se ha concedido menor atención. En este caso la participación se analiza en un centro inserto en el contexto de una ciudad que participa en el movimiento  de “Ciudades Educadoras” y de “Ciudades amigas de los niños”.  Como en otro de los artículos de este número monográfico  el principal documento de trabajo fue la “Convención de los Derechos del niño” que se constituyó como eje para que tanto técnicos locales de la ciudad como prof esores del colegio donde se desarrolló la experiencia, promovieran la reflexión y la participación como ciudadanos de los niños, junto con la colaboración de las familias e incluso de algunas empresas del entorno. Los objetivos de la participación de los estudiantes, en este caso, no sólo versaron sobre la vida y las decisiones en el centro escolar sino que también tuvieron lugar sesiones de participación con las autoridades de la ciudad, a quienes los niños de 3º y 4º grado presentaron sus propuestas, una vez elaboradas. El análisis de las sesiones grupales de evaluación del proyecto permitió a los profesores evidenciar el importante papel que tuvo para el centro la gran implicación de las familias y la mejora en la toma de conciencia de los profesores de su reflexión sobre la práctica. Según la opinión de los docentes, los estudiantes  se constituyeron en agentes activos de la participación en ámbitos diversos y aprendieron de forma eficaz a exponer propuestas, defenderlas y elaborar preguntas, si bien y como era esperable, se encontraron más dificultades en el acuerdo en torno a los procedimientos  finales de toma de decisiones, dado que requieren un ejercicio cotidiano.

Como acabamos de ver, una de las dimensiones de una Educación para la ciudadanía que sea promotora de la justicia social concierne a las relaciones entre iguales. Buena prueba de que a esta dimensión no se le ha concedido una gran relevancia es el relativamente escaso número de estudios experimentales sobre el tema.  El artículo de De la Caba-Collado y López-Atxurra, dos investigadores de la Euskal Herriko Unibertsitatea / Universidad del País Vasco, nos presentan un  trabajo  en esta línea. Nos muestran un análisis de la percepción que tienen los estudiantes de 10 a 14 años sobre la responsabilidad de ayuda entre iguales. Aplicando  dos cuestionarios a una amplia muestra de estudiantes, los investigadores encuentran que aquellos estudiantes que tienen una mayor  competencia de ayuda a los otros también ponen de manifiesto que parecen desplegar acciones positivas para lograr efectivamente esa ayuda. Es decir,  representarse al otro co mo alguien que necesita ayuda parece crear las condiciones para que esa ayuda sea efectiva.  Un aspecto inquietante de sus resultados, que por otra parte es coherente con trabajos anteriores, es la reducción del efecto de esta representación de la responsabilidad de ayuda a medida que los niños y las niñas pasan a cursos superiores. Este resultado junto con la mayor orientación prosocial de las chicas adolescentes y la mayor dificultad para percibir la necesidad de ayuda en los otros más lejanos (los inmigrantes, los discapacitados o los nuevos estudiantes del centro,  en conjunto)  nos muestran la complejidad de los procesos de apoyo entre iguales, que tradicionalmente han recibido menos atención que el estudio de la agresión entre iguales. Creemos que este trabajo constituye una valiosa aportación y abre una línea de trabajo que está inserta en el importante papel que tienen los iguales en su mutua constitución como ciudadanos promotores de una justica soci al que empieza en el patio y en los contextos informales de interacción en el centro.

En su artículo, Laila Nielsen, profesora de la Jönköping University de Suecia, nos ofrece una visión actual de la situación de la enseñanza de la historia en este país a través de las experiencias docentes de siete profesores de educación secundaria que se enfrentan a los retos de una sociedad multicultural. Al mismo tiempo que plantea cómo las profesoras y profesores de historia utilizan distintas estrategias docentes en sus aulas, cada una de las cuales implican distintas perspectivas sobre la multiculturalidad. Se identifican cuatro estrategias de enseñanza en función del enfoque adoptado por los docentes para abordar y trabajar la multiculturalidad en las aulas: un enfoque universal, un enfoque comunitario, un enfoque basado en las identidades múltiples y una estrategia basada en el multiculturalismo crítico. Independientemente de las estrategias utilizadas por cada uno de los profesores entrevistados, todos adoptan una posición más bien crítica frente a la historia eurocéntrica contenida en el currículo escolar y en los libros de texto de historia. Se reflexiona sobre algunos de los desafíos de la enseñanza de la historia en la sociedad multicultural sueca.

Por su parte, Paola Perfetti y Guadalupe Núñez, nos ofrecen una descripción muy vívida e interesante acerca del proceso seguido en la realización de una experiencia educativa de participación y justicia social en el Colegio Público de Educación Infantil y Primaria Palomeras Bajas de Madrid en el que estudian sus hijas e hijos.  Situado en Vallecas,  un barrio madrileño con una dilatada historia de participación en movimientos sociales, este colegio tiene también una amplia trayectoria como centro educativo que trabaja junto con toda la comunidad educativa (docentes, estudiantes, madres y padres) desde una perspectiva orientada hacia la justicia social, al mismo tiempo que cuenta con  gran experiencia en participación ciudadana y comunitaria. La visión que estas dos madres del colegio Palomeras Bajas nos ofrecen sobre la realización de esta experiencia educativa en la que participan comprometida y activamente todos los miembros del col egio, constituye un excelente ejemplo del modelo inclusivo, democrático, participativo y de empoderamiento por el que apuesta este centro desde su creación. Se trata de una escuela que se distingue por el fuerte compromiso e implicación de toda la comunidad educativa (docentes, estudiantes, madres y padres) y por su fuerte enfoque orientado hacia la formación de ciudadanas y ciudadanos que contribuyan al desarrollo de una sociedad más justa.

Complementando la sección monográfica, en la sección libre se pueden encontrar tres artículos que, en nuestra opinión, consideramos representativos de la reflexión y la investigación  interdisciplinar sobre la justicia social.

En primer lugar, Antonio Antón, profesor de la Universidad Autónoma de Madrid, nos ofrece una excelente aportación sobre los fundamentos de la justicia social. En relación al concepto de justicia social, plantea la importancia de distinguir entre sus fundamentos o principios normativos (igualdad, libertad), sus dimensiones (distribución, reconocimiento, representación) y los distintos tipos (solidaridad, derechos humanos y méritos o incentivos). Aborda con profundidad el concepto de justicia y el problema de la desigualdad y la libertad, partiendo del análisis crítico del enfoque de John Rawls sobre su idea de la justicia distributiva y  del enfoque del desarrollo humano o enfoque de las capacidades de Amartya Sen y Martha Nussbaum. Destaca las tensiones que existen en la interrelación entre estos dos componentes, la igualdad y la libertad, al mismo tiempo que plantea algunos de los desafíos importantes a los que nos enfrentamos en la actua lidad ante la grave situación de crisis económica y social, y que está generando unas fuertes desigualdades y brechas sociales. Concluye con la necesidad de definir un modelo social progresista que permita la construcción y el desarrollo de una sociedad más justa, especialmente en el ámbito educativo.

Desde Culiacán, en el estado mexicano de Sinaloa, Roxana Loubet-Orozco y Héctor Jacobo-García, presentan una investigación  sobre las representaciones de los profesores que ejercen sus labores con estudiantes de educación primaria que son hijos de familias de jornaleros agrícolas del estado de Oaxaca. Estos niños y niñas siguen a sus mayores en sus desplazamientos laborales, siendo su escolarización muy deficitaria tanto en términos de cobertura (inferior al 5% de estas poblaciones) como formalmente.  Los autores nos muestran los resultados de un estudio cualitativo para evaluar los efectos de dos seminarios de formación realizados de forma conjunta con los maestros y maestras que atienden a los niños en su lugar de origen y los maestros y maestras del lugar de destino, los llamados maestros migrantes.  El principal foco  de interés de su trabajo es el estudio del pensamiento y la reflexión social de estos profesores sobre el papel de la educación formal de estos estudiantes. Los autores realizan un análisis de contenido de  diversas fuentes de información, mediante el cual han podido delinear el proceso progresivo de reflexión sobre el contexto formal de la enseñanza y las dificultades existentes para su ejercicio funcional hasta la reflexión crítica y transformadora de la realidad, si bien, este tipo de reflexión no demostró ser predominante. En todo caso, se trata de un estudio empírico sobre una realidad educativa que requiere una atención mucho mayor por parte de las instituciones estatales y federales de México, así como una formación muy específica del profesorado que participa en estos proyectos, y en la que la reflexión sobre la justicia social debería ocupar un papel importante.

Cierra este sección el artículo de Mónica de Caldas Rosa dos Anjos, Islandia Bezerra da Costa, Suzani Cassiani e Irlan von Linsingen. Nos describen  los resultados de un estudio sobre el seguimiento de los procesos de formación en seguridad alimentaria que han realizado y diseñando conjuntamente el Centro de Formación Urbano Rural y la Universidad Federal de Paraná de Brasil, a un amplio grupo de trabajadoras que crean en  barrios y poblados muy pobres  panaderías comunitarias, en régimen de cooperativas autogestionadas. Estos proyectos están fuertemente vinculados al movimiento popular de las mujeres de distintos Estados del Norte de Brasil. Las autoras del artículo nos describen, mediante la técnica del análisis del discurso,  cómo los seminarios de formación, originalmente orientados a conocer normas de salud y de manipulación saludable de alimentos, también dieron lugar a cambios muy importantes en el auto-reconocimiento de las trabajadoras  como agentes activos de su propia identidad, de la reflexión sobre el valor de su trabajo, de la reificación de la autoestima. Por todo ello,  podemos decir que se encuentra en la línea de lo que Nussbaum (2011) describe como logro del funcionamiento de  una de  las diez capacidades centrales que todos los estados deberían promover para sus ciudadanas y ciudadanos, en este caso la capacidad de control sobre su propio entorno  y sobre sus bienes y recursos, ejerciendo el derecho al trabajo en condiciones de igualdad con otros.

Este número se completa con recensiones de dos obras que tienen como núcleo la reflexión en torno a la justicia social. Por una parte, Antonio Bolivar nos presenta una brillante recensión del libro de Pierre Rosanvallon “La sociedad de los iguales”, en el que su autor  pone de manifiesto desde una perspectiva histórica y evolutiva, las distintas fases de progreso y  actual retroceso de la idea de la igualdad como elemento básico de la discusión y el debate político. Por otra, Nina Hidalgo Farran, comenta las importantes aportaciones, desde la teoría crítica, de François Dubet en su libro “Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades”, recientemente publicado en español  y que constituye una obra básica de referencia para analizar y, como indica su título, criticar y deconstruir el discurso neoliberal de la igualdad de oportunidades contraponiéndolo a la igualdad de posiciones, como elemento nuclear de una sociedad que avanza hacia la justicia social.

REFERENCIAS

Banks, J. A. (2011). Educating citizens in a diverse society. Intercultural Education, 22, 243-255.

Fernández-González, A., Jacott, L. y Maldonado, A. (en prensa). Towards a developmental conceptualization of education of citizens as promoters of social justice. En P. Cunnigham y N. Fretwell (Eds.), Identities and citizenship education. Londres: Cice.

Fraser, N. (2008). Scales of Justice: Reimagining Political Space in a Globalizing World. Nueva York: Columbia University Press.

Murillo, F. J. y Hernández-Castilla, R. (2011). Hacia un concepto de Justicia Social. REICE, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(4), 7-23.

Nussbaum, M. C. (2011). Creating Capabilities. Cambridge, MA: Belknap of Harvard University Press.

Prilleltensky, I. (2012). Wellness as fairness. American Journal of Community Psychology, 49, 1-21.

Sen, A. (2009). The Idea of Justice. Cambridge, MA: Belknap of Harvard University Press

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