Presentación

Diversas investigaciones con seguimiento a largo plazo (Marcon 1994), (Dahlberg y Moss 2005), (Young 2002, (Myers 1992)), permiten afirmar que una educación infantil de calidad afecta el rendimiento y la permanencia del niño o la niña en el sistema educativo, con la reducción de los efectos negativos de la pobreza. Así mismo, posibilita alcanzar mejor desempeño en los años escolares, mayor responsabilidad social, mejor estatus económico y creación de un núcleo familiar sólido en su edad adulta. Una de las investigaciones clásicas en el campo de los estudios longitudinales, realizada por Berrueta y Clement (1994), que siguió a niños de niveles socioeconómicos bajos de Estados Unidos con y sin asistencia a programas de educación infantil durante 19 años, hasta que la mayoría de ellos estaba trabajando, concluyó que: a) los niños que participaron de un programa de educación infantil de calidad permanecieron en el sistema educativo, obtuvieron mejores calificaciones, y tuvieron menor repitencia durante toda su educación (básica y media) que aquellos que no asistieron, b) cuando estos niños eran jóvenes y adultos, se adaptaron adecuadamente a la sociedad en una mayor proporción, por ejemplo, completaron su educación, obtuvieron mejores trabajos, tuvieron mayor estabilidad laboral, estaban más satisfechos, se cumplían sus expectativas personales a través del trabajo desempeñado y no tuvieron problemas con la justicia, entre otras c) por el contrario, entre los niños que no tuvieron educación infantil, una mayor proporción delinquió, repitió, obtuvo menores calificaciones, no terminó su educación media o tuvo que asistir a programas de educación especial y también una mayor proporción de ellos en su edad adulta, no encontró  trabajo a pesar de tener edad para hacerlo.

Al respecto, Robert Myers, haciendo un análisis de diversas investigaciones, señala:

"Los programas diseñados para mejorar la salud, nutrición y condición psicosocial de los niños en sus años pre-escolares afecta significativamente sus habilidades lectoras en la escuela...Estos efectos son aún más favorables para aquellos niños y niñas en situación de desventaja. Los programas de educación inicial pueden tener efectos positivos en el funcionamiento de la educación primaria o básica, incrementando la eficiencia y calidad de este nivel" y finaliza señalando que "los efectos económicos y sociales de largo plazo de la educación preescolar continúan operando fuertemente a través de toda la educación"(Myers 1992)

En suma, invertir en una educación infantil de calidad es altamente rentable; en la medida que aporta a solucionar en parte los efectos de la pobreza y hace efectiva las inversiones que se hacen en este nivel. Sin embargo, estos efectos positivos solamente se dan cuando se cumplen ciertos criterios de calidad.

En ese contexto, en el año 2005 el BID encargó un estudio respecto de la calidad de las modalidades de atención a las cuales asisten los niños/as afro descendientes y pertenecientes a los Pueblos Originarios (Reveco, Cruz, Thompson 2005). Dicha investigación, a través de un diseño cuanti - cualitativo, pretendía responder a dos preguntas sobre la educación que la primera infancia estaba recibiendo; una primera referida al acceso a la educación infantil y, una segunda respecto de la calidad de dicha educación.

La investigación se realizó durante el año 2005 en tres países: Colombia, Ecuador y Perú; consideró trabajo con fuentes documentales, con estadísticas oficiales y otras fuentes de dicho tipo; con trabajo empírico que contempló visitas a diversas modalidades de Educación Infantil que estaban disponible para los niños/as de los dos grupos antes señalados. En el trabajo de terreno se realizaron observaciones participantes cuya información se recolectó en un instrumento semi estructurado que consideraba un conjunto de dimensiones que la literatura mundial muestra relevante para evaluar calidad de la Educación Infantil; se complementó y a la vez se trianguló con entrevistas cualitativas grupales e individuales a niños/as y sus familias, líderes comunitarios, educadores/as y especialistas de los respectivos países.

Este estudio generó un Informe Final general y uno específico por cada país. El siguiente artículo corresponde a las principales conclusiones y a la reflexión realizada a partir de los principales hallazgos de  dicho estudio y sólo en lo que respecta a la población de nuestros Pueblos Originarios.  En algunos casos, la información presentada corresponde a datos textuales del estudio y en otros, a variaciones sobre el texto original.

La información que se presenta esta organizada en 10 puntos: 1) La cuantía de la población perteneciente a los pueblos originarios: un enigma, 2) La situación social de la población pertenecientes a los pueblos originarios: Los más pobres de los pobres, 3) El acceso a la educación infantil que recibe la población perteneciente a los pueblos originarios: Una brecha por cubrir, 4) Legislación y normativas educativas referidas a población de los pueblos originarios: el contexto y su especificidad en educación infantil, 5) La situación cultural de la población de los pueblos originarios: una riqueza y un desafío para el currículo, 6) Modalidades de educación infantil en la cual participa la población de los pueblos originarios: la oferta, 7) La educación infantil que cotidianamente está recibiendo la población perteneciente a los pueblos originarios: el desafío de pasar de la atención a la educación, 8) El trabajo especializado en educación infantil es un requisito para avanzar: ¿Cómo invertir sin gastar?, 9) El trabajo con las familias y la comunidad: como pasar de una relación pragmática a una relación educativa, y 10) Reflexión y Recomendaciones Finales.

La cuantía de la población perteneciente a los pueblos originarios: un enigma.

Un primer aspecto y clave para poder pensar en generar una política de cualquier tipo exige poder dimensionar la población a la cual se pretende afectar. Respecto de la población perteneciente a los Pueblos Originarios no existe una información homogénea. Por ejemplo, investigaciones realizadas por el BID (Deruyttere 1997) y por CEPAL/CELADE (Peyser y Chackiel 1999) coinciden en plantear que la población indígena correspondería aproximadamente a un 8% de la población total de la región, lo que equivale a alrededor de 34 millones de personas. Sin embargo otros estudios (Hall y Patrinos 2005 y Díaz-Polanco 1995) plantean que correspondería al 10%, es decir alrededor de 45 millones. El análisis realizado en algunos países específicos estima que la cifra corresponde al 50%. En el momento de poder precisar la población se presentan tres grandes tipos de problemas:

Características del reactivo generado para determinar a la población perteneciente a los pueblos originarios

La dificultad para determinar la magnitud y el perfil de la población de nuestros Pueblos Originarios dice relación con el tipo de preguntas que incluyen los instrumentos para conocer el grupo de pertenencia y la metodología utilizada para recolectarla, analizarla e interpretarla. En algunos países la pregunta exige la autoidentificación, en otros se consulta por el uso de la lengua, en otros casos se usan ambos tipos de indicadores. Sin embargo toda la recolección de la información se realiza en un contexto social y cultural existente en nuestros países en los cuales la discriminación a ciertos grupos persiste. En ese contexto cabe preguntarse ¿Cuántas personas no se reconocen como parte de los Pueblos Originarios para no ser discriminados?  

A partir del análisis realizado se pudo concluir que, de los tres países analizados, el que tiene la mayor proporción de población perteneciente a Pueblos Originarios es Perú hasta con un 37,1% de su población. Sin embargo, dada la situación de discriminación ya explicada el equipo del estudio supone que  las cifras de los tres países se encuentran seriamente subestimadas. Por ejemplo en Ecuador, de acuerdo a diversas fuentes, la cifra de población perteneciente a los Pueblos Originarios  oscila entre el 4,4% y el 14,3%. Esta diferencia no sólo se observa a partir de la fuente consultada sino también  en función de la pregunta que se le hace al encuestado. Por ejemplo, según el censo del 2001 realizado en Ecuador, a la pregunta de ¿cómo se considera usted? 6,8% de los censados contestaron que se consideraban indígenas, cuando la pregunta se hizo con base a la lengua hablada, el porcentaje se redujo a 4,4%. En el caso de Perú este porcentaje tuvo una reducción de 7,4 puntos porcentuales, pasando de 37,1% a 29,7%. Si bien es posible que culturalmente las personas se consideren parte de los Pueblos Originarios aunque no hablen la lengua, también es posible que quien contesta suponga que pueda sufrir una mayor discriminación si se reconoce como manejador de un idioma distinto al español. Cabe señalar como ejemplo de ello que en el trascurso del estudio,  en las  escuelas interculturales bilingües visitadas, los docentes señalaban ceder ante las presiones de los padres de familia para que a los niños/as se les enseñara a hablar y a escribir en español.

Grupo etáreo que responde al reactivo

Desde la perspectiva del diseño del reactivo y la población que debe responder  en algunos de los instrumentos (censos, encuestas)  la pregunta ¿cómo se considera usted? va dirigida a poblaciones de 15 o más años de edad, sin embargo,  la pregunta de ¿qué lengua habla? va dirigida a poblaciones mayores de cinco años. En suma, no existe pregunta dirigida a los menores de 5 años o respecto de ellos.

El concepto desde el cual se construye el reactivo

Por otra parte, una tercera dificultad, más allá de las cifras, dice relación con el concepto utilizado: indígena, Pueblo Originario u otro. Éste no siempre tiene la capacidad de mostrar la diversidad de pueblos, de lenguas y de culturas. Por ejemplo, baste señalar que nuestros Pueblos Originarios estarían representando al menos a 400 grupos lingüísticos diferentes, sin embargo la pregunta es una sola. Así mismo, en ninguna de las encuestas y censos analizados durante el estudio se profundiza en aspectos culturales tales como: usos, costumbres, prácticas u otros para identificar a la población.

Así mismo, el problema de la identificación del grupo de pertenencia  se refleja también en los sistemas de información oficiales de los ministerios como es el caso de educación, salud, familia u otros. A pesar que todos estos sectores  atienden a población socialmente vulnerable y en algunos casos de manera focalizada, ninguno de estos sectores incorpora en sus sistemas información el grupo de pertenencia de los beneficiarios.

La situación social de la población perteneciente a los pueblos originarios: los más pobres de los pobres

De acuerdo al Banco Interamericano de Desarrollo, en América Latina se estima que al menos 150 millones de personas viven en condiciones de pobreza. Esta cifra representa alrededor del 35% de la población (BID 1998). La cifra se estima a partir de la línea de pobreza de US$2). Aunque no se tienen cifras para la región, el Banco Mundial estima que la incidencia de pobreza de las poblaciones indígenas.

Este argumento es consistente con lo observado en los países sujetos de estudio. En uno de los países del estudio, por ejemplo, mientras que casi el 90% de la población perteneciente a los Pueblos Originarios se ubicaron en los dos quintiles de ingreso más pobres, el porcentaje de blancos en esta categoría no superó el 45% . Estas cifras son similares con las encontradas en los otros dos casos .

La pobreza también se refleja duramente en los niños/as pertenecientes a los Pueblos Originarios, donde se estima que en los países estudiados más del 50% de ellos se ubican en los quintiles de ingreso I y II.

La pobreza también se refleja en los indicadores de salud y nutrición, donde a pesar de la escasa información específica existente, se encontró evidencia de  desventaja en la población perteneciente a los Pueblos Originarios si se les compara con el resto de la población. Por ejemplo, en uno de los países se observa que la proporción de partos asistidos por proveedores profesionales de salud es de 33% entre las madres indígenas, mientras que entre las no indígenas esta cifra es de 82% (Banco Mundial 2005). En el caso de mortalidad infantil, uno de los países registró la muerte de 89,8 niños menores de 5 años por cada 1000 nacido vivos, mientras que las mestizas 37,8 y las blancas a 30,8 (SIISE-SISPAE,2004). En este indicador la cifra es poco menor para otro de los países, donde de acuerdo a la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar realizada en el año 2000 se indica que la tasa de mortalidad infantil entre los indígenas es de 53,9 niños que contrasta con la cifra nacional de 33,9 niños.

El aspecto nutricional es particularmente duro para la población de niños/as perteneciente a los Pueblos Originarios. Para el año 2000 se estimó que en uno de los países del estudio la desnutrición medida por talla y edad alcanzó al 48,2% de estos niños, mientras que a nivel nacional esta cifra fue del 25,4%.

Asimismo, la población perteneciente a los Pueblos Originarios no sólo es la más pobre, sino que también  tiene la menor escolaridad, tal como puede observarse en el siguiente grafico:

De acuerdo al análisis realizado a partir  de las encuestas de hogares, la población perteneciente a los Pueblos Originarios de 24 o más años de edad de los tres casos analizados, no superaba los seis años de educación. Las diferencias entre esta población y la mestiza o blanca pueden ser de hasta seis años.

Con estos antecedentes no sorprende entonces encontrar en uno de los países con un 54,2% de la población mayor de 15 años perteneciente a los Pueblos Originarios que dice no saber leer y escribir, comparada con un 32,5% de los que dicen identificarse como blanco. Para los restantes dos países las cifras de analfabetismo son menores con un 30,0% y 18,3% respectivamente. Sin embargo, éstas no dejan de ser más altas que la de sus contrapartes mestizas y blancas que se ubican en al menos 10,9 puntos porcentuales por debajo.

El acceso a la educación infantil que recibe la población perteneciente a los pueblos originarios: una brecha por cubrir.

En términos generales, se observa que la población de niños/as pertenecientes a los Pueblos Originarios es la que tienen menor acceso a matrícula a la educación infantil, cuando se les compara con sus contrapartes mestizas y blancas. Con base a la información recolectada, las diferencias entre la tasa de matrícula de la población indígena de cinco años de edad y el resto de la población (mestizos y blancos) oscilaban entre 7 y 19 puntos porcentuales dependiendo del país.

Salvo en el caso de Perú, durante la investigación se encontraron diferencias de al menos 12,7 puntos porcentuales en la tasa de matrícula entre niños y niñas pertenecientes a los Pueblos Originarios. a) En el caso de Ecuador las niñas indígenas tienen un acceso significativamente más alto que los niños; b) las cifras en Colombia indican que las niñas indígenas tienen un acceso significativamente más bajo que los niños; y c) en Perú las niñas indígenas mostraron tener una situación significativamente más ventajosa en comparación con los niños.

Legislación y normativas educativas referidas a población de los pueblos originarios: el contexto y su especificidad en educación infantil

En términos generales podemos señalar que en los tres casos presentados existe una rica legalidad y normatividad respecto de la Educación Infantil y en específico aquella dirigida a la población perteneciente a los Pueblos Originarios, a la vez ésta se ha construído con la participación de líderes de los Pueblos Originarios. Así mismo, esta legalidad y normatividad ha sido enriquecida paulatinamente, y desarrollada sustancialmente en los últimos años, marcando un hito en dicho proceso la Conferencia Mundial de Educación Para Todos del año 2000.
Llama la atención que la participación de ciertos Pueblos prevalece respecto de otros, en general aquellos mayoritarios en términos de su población. Sin embargo, el análisis de la legalidad vigente permite señalar su existencia, es consensuada o acordada y constituye una oportunidad para continuar avanzando.

La situación cultural de la población de los pueblos originarios: una riqueza y un desafío para el currículo

Entenderemos por Currículum a la “Selección y Organización de Cultura” (Magendzo 1986). Por ende, aunque tradicionalmente se homologa la palabra currículum a Planes y Programas de Estudio,  currículum es mucho más que eso.

El Cuadro precedente presenta una visión sucinta respecto del currículo explícito existente en la fecha de realización del estudio en los países considerados. Desde la perspectiva de los documentos que conforman el currículo explícito presente en los tres países podemos señalar que en general se caracterizan por:

Modalidades de educación infantil en la cual participa la población de los pueblos originarios: La oferta

Las diversas Modalidades dirigidas a los niños y niñas menores de 6 años pueden categorizarse desde dos perspectivas: a) desde una oficial y legal que las identifica y conceptualiza;  y b) desde sus objetivos explícitos e implícitos. Dado que la categorización que ayuda a comprender la calidad del servicio al que asisten los niños afro descendientes e indígenas es la segunda, distinguiremos dos grandes tipos de modalidades a las que denominaremos de Educación y de Atención. El siguiente cuadro muestra sus principales características:

Tal como se puede observar,  la diferencia entre ambos tipos de Modalidades refiere a todos los factores del currículum.

Por otra parte, la diferencia entre sus propósitos es explícitamente distinta; las educativas pretenden incidir en los aprendizajes de los niños/as siendo el foco de ellas, los niños/as. En el caso de las de Atención, la protección y el cuidado son lo más importante y se encuentran ligadas a Programas de Desarrollo y Promoción de la Mujer, aunque consideren también aportar al desarrollo infantil. Por ende, la asistencia de un niño o niña a una u otra modalidad no es comparable, se buscan propósitos diferentes y para ello existen factores, acciones y procedimientos distintos. En este contexto, la pregunta que surge es ¿A qué modalidades asisten mayoritariamente los niños/as pertenecientes a los Pueblos Originarios? En términos generales podemos señalar que:

La educación infantil que cotidianamente está recibiendo la población perteneciente a los pueblos originarios: El desafío de pasar de la atención a la educación.

En el punto anterior hemos caracterizado los dos grandes tipos de Modalidades existentes en los países del Estudio y hemos mostrado a cuales de ellas estarían asistiendo mayoritariamente los niños/ as indígenas y afro descendientes. Ahora nos adentraremos en su concreción cotidiana, más allá de lo prescrito o de lo señalado en su currículum explícito. Estaremos respondiendo a la pregunta: ¿Qué se está enseñando y qué estarán aprendiendo los niños/as a través de dichos currículos? (Reveco, O. Blanco, R.  2007)

Desde esta perspectiva, y a fin de hacer más específico el análisis, podemos señalar que las Modalidades Educativas pueden categorizarse en dos: aquellas dedicadas solamente a la atención de menores de 6 años, y aquellas que sólo atienden a los niños/as del último año de la Educación Infantil al interior de una Escuela Primaria. Estas categorías no son útiles para las Modalidades de Atención, dado que sólo atienden a menores de 6 años, sin embargo pueden diferenciase por el lugar que utilizan para realizar su quehacer: a) aquellas que se realizan en locales comunitarios; y b) las que utilizan casas-habitación. A continuación, se presenta la síntesis de los principales hallazgos generados desde las visitas a terreno.

En suma, desde lo observado los niños/as que son parte de los Pueblos Originarios en general están recibiendo una educación que podríamos llamar informal, en la medida que depende de las escasas actividades que la Promotora ofrece o de lo que se aprende en las relaciones con otros niños/ as y adultos diferentes a los familiares. Así mismo, su cultura no está siendo revalorizada, paulatinamente se está perdiendo su propia cultura, reemplazándose por una que podríamos denominar  “occidental empobrecida”.

El trabajo especializado en educación infantil es un requisito para avanzar: ¿Cómo invertir sin gastar?

En los tres países que conformaron el Estudio existe la formación de personal especializado en Educación Infantil y a la vez en dos de los países, la especialización en Educación Intercultural Bilingüe. Sin embargo, se observan debilidades respecto de cuatro aspectos: a) el tipo de personal a cargo de los niños/as en las diversas modalidades desde la perspectiva de su formación, b) el tiempo de trabajo del personal en la modalidad correspondiente, c) la formación continua del personal, d) la situación laboral del personal y su relación de estabilidad. A continuación se describe cada uno de ellos:

Tipo de personal a cargo

Desde una perspectiva legal, en los tres países la educación debe ser impartida por personal especializado: maestras/os. A su vez, en dos de ellos éstos además deben haber sido formados en Educación Intercultural Bilingüe en el caso de trabajar con dicha población, y deben manejarse en la lengua de la comunidad en la cual sirven. Sin embargo, en la medida que las Modalidades de Atención explicitan otro tipo de propósitos plantean exigencias inclusive menores a las antes señaladas: sólo algunos años de Educación Primaria (en general 6° Grado) y la capacitación brindada por la institución contratante. Si asumimos que la formación especializada aporta a una mejor enseñanza, tal como ha sido demostrado por las investigaciones realizadas por la UNESCO o por la OCDE por ejemplo, nos encontramos con la siguiente situación respecto de la población perteneciente a los Pueblos Originarios:

El tiempo que el personal trabaja con los niños/as

Si asumimos que para generar procesos de aprendizaje significativo se requiere de un mínimo de horas en los cuales el docente se dedique a realizar actividades de enseñanza y que este debe tener una cierta continuidad en el tiempo, nos encontramos con un segundo ámbito de problemas:

La formación continua del personal

Cualquier formación para la especialización es insuficiente respecto de la totalidad de contenidos necesarios para ejercer adecuadamente una función. Así mismo, actualmente vivimos una época de constantes cambios en términos de aportes teóricos e investigativos que aportan nuevos contenidos para mejorar la tarea. Por ende,  se requiere de procesos de formación continua que permitan la actualización, el fortalecimiento de lo aprendido, el análisis crítico respecto de lo que se está realizando y de sus efectos.  En este marco, se observó:

La situación laboral del personal a cargo de los niños/as.

El status laboral del personal que se desempeña en educación infantil exige ciertos mínimos de estabilidad y un salario que considere las exigencias de la función.  En este contexto se observó que en general el personal profesionalizado cuenta con salario y leyes sociales, sin embargo, este no considera:

El personal no profesional: promotores, animadores, madres, cuidadoras, etc., no cuentan con salario ni con leyes sociales. Reciben mensualmente una pequeña propina por su trabajo que puede ser complementada a través de aportes de los padres-madres. Sin embargo dado que estos son pobres, ella es escasa. Esta situación genera:

El trabajo con las familias y la comunidad: Cómo pasar de una relación pragmática a una relación educativa.

En los tres países constitutivos del estudio se observó que en los currículos se menciona la importancia de trabajar educativamente con las familias en la medida en que se les concibe como primeros educadores de sus hijos/as y se reconoce la importancia de articular esfuerzos educativos en pro de los niños. Sin embargo, existe un escaso trabajo educativo con ellos, preponderando dos tipos de relación: “como entrega de recursos materiales”; y “como aporte en trabajo” (UNESCO, 2002)

Relación como entrega de recursos materiales:

El primer tipo de relación, aportes materiales, puede variar desde el local, el terreno, mejora en la construcción, en su manutención o en la entrega de mobiliario o material educativo. La concepción de familia y de comunidad posible de inferir desde esta práctica es la de una institución que entrega a otra, bienes materiales. El rol de las familias en esta concepción consiste en aportar aquello que la educación solicita: terreno, local, dinero, materiales educativos, entre otros.

Relación como entrega de mano de obra:

La segunda concepción, “como entrega de mano de obra”, se caracteriza por comprender la participación como entrega de aportes en trabajo  por parte de los padres, la comunidad y especialmente de las madres. Esta estrategia permite la ejecución del programa. En el contexto de este tipo de participación, es posible visualizar tres modalidades distintas, en la medida de que su concreción se refiere a ámbitos diferentes.

La primera modalidad enfatiza la atención de niñas y niños por parte de mujeres, denominadas “educadoras”  y es ejemplo de ello algunos de los Programas de Atención.  Estas modalidades conciben y homologan el concepto de relación o participación con trabajo voluntario, especialmente entregado por mujeres u otro miembro de la comunidad. Las madres participan en la medida que cuidan y estimulan a niños menores en locales comunitarios o en sus casas. 

Una segunda modalidad consiste en “participar” a través de la preparación de alimentos por parte de las madres y mujeres de la comunidad.  En estos casos, participan encargándose del aseo, o de la cocina, o de ayudar a la “voluntaria” a cargo del programa.

Una tercera modalidad consiste en “participar” a través de la elaboración de material didáctico o arreglo de los locales por parte de los padres. Esta estrategia se utilizaba especialmente en una de las Modalidades.

En un reciente libro de UNESCO sobre el tema se señala que: “(...) este tipo de “participación”, está ampliamente difundida y se concreta en Programas específicos en prácticamente la totalidad de los países de América Latina. Más aún, la gran ampliación de cobertura experimentada por la Educación Infantil en el último decenio se dio especialmente a través del trabajo voluntario de madres, en el contexto de este paradigma; es el caso de los Hogares o Casas de  Cuidado Diario que con distintos nombres existen en la totalidad de los países de América Latina, y también gran parte de las denominadas Modalidades No Formales o No Convencionales o No Escolarizadas, en las cuales la maestra es reemplazada por una madre o agente comunitario “voluntaria”, que se hace cargo de la educación y cuidado de los niños y niñas. (...)” (UNESCO, 2002)

En suma, a través de lo observado, en general no se estaría cumpliendo el propósito del trabajo con las familias en términos de fortalecer su rol como primeros educadores de su hijos/as.

Reflexión y Recomendaciones finales

La primera infancia en parte de los Pueblos Originarios es de las más numerosas respecto de su grupo etáreo, es la más pobre y, por ende, es la que requiere de mayores apoyos para ofrecerles una educación de calidad.

Una Educación Infantil de calidad no se limita a una buena enseñanza, entendida como la posibilidad  de ofrecer a los niños/ as ambientes educativos enriquecidos para que en dicho contexto aprendan a aprender. Se requiere también satisfacer un conjunto de otras necesidades que permita a los niños/as estar en las mejores condiciones para aprender: un estado de salud y nutricional adecuado, un ambiente educativo cultural y lingüísticamente pertinente para que, desde él, pueda acceder también a la denominada cultura universal. Ello exige entonces un ambiente educativo más rico, dado que en sus casas no se les puede ofrecer. Y se requiere de maestros especializados, capaces de hablarles en su lengua, entender su cultura y a partir de ello en una articulación constante con sus familias diseñar proyectos educativos que rescaten lo que los niños/as saben y, a partir de ello, los desafíen.

Hacer educación dirigida a la primera infancia de los Pueblos Originarios requiere de propuestas educativas innovadoras y también de mayores inversiones. Educar a 5 o a 10 niños de un pequeño poblado que hablan su lengua originaria, exige de maestros/as muy especializados, que se manejen en el idioma que los niños/as hablan, con los recursos necesarios para trasladarse diariamente al lugar, contar con un espacio físico acorde a la dignidad de los niños/as, y que cuente con el mobiliario y los recursos didácticos necesarios (cuando son manufacturados, deben ser entregados por el Estado porque sus familias no los pueden adquirir).

Hacer educación dirigida a la primera infancia de los Pueblos Originarios requiere comprender racional, afectiva y espiritualmente que todos los niños y las niñas son iguales en dignidad y en derechos, lo cual se concreta en ofrecer más al que menos tiene, y rescatar lo que desde su cultura saben y el idioma que hablan para entregar la educación que se merecen y a la que tienen derecho.

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{1} El Dr. Alejandro Oviedo, lingüista oyente venezolano, egresado de la Universidad de los Andes con Doctorado en Lingüística en la Universidad de Hamburgo-Alemania y pos doctorado en la misma universidad. En la actualidad, investiga sobre las lenguas de señas y cultura de las personas Sordas especialmente en Colombia y Venezuela por lo que constituye una de las voces más autorizadas en este tema.

{2} En este contexto el estudio realizado por el BID optó por trabajar con diversas fuentes,  por generar una estadística propia y por mostrar los distintos resultados que estas fuentes entregaban.

{3} Para efectos del estudio en el cual se sustenta este documento esto representó un gran reto en la medida en que se pretendía la identificación de los niños/as que asisten a preescolar. A pesar de la escasa información, las encuestas de hogares ofrecieron una alternativa a la escasez de información oficial y no oficial de la población de niños/as indígenas y afro menores de 6 años A partir de ellas se hubo de generar una estadística propia, llegándose a aproximaciones sustentadas.

{4} Cálculos a partir de datos obtenidos de la Encuesta de Hogares 2003.

{5} Ver estudio completo.

{6} Este grafico es copia fiel del original en el estudio citado.- La cifra correspondiente a los afro peruanos es inferior (23,3%), se cree debido a la falta de representatividad del grupo en la encuesta.

{7} Algunos de los países en sus instrumentos oficiales hacen la distinción entre población mestiza y blanca.

{8} En uno de los países hay que hacerse notar que al momento de realizar la investigación, la incorporación de la obligatoriedad de la educación preescolar en la Carta Magna generó la inclusión de este nivel a las escuelas primarias y básicas. Ello a su vez ocasionó la escolarización de dicho nivel, sustituyendo la enseñanza preescolar por aquella que se imparte en primer grado de primaria. Se desconoce la magnitud de esta situación, pero con base a las observaciones de campo y entrevistas realizadas en el país se teme que sea generalizado. Otro problema ocasionado por esta incorporación es la confusión que existe al levantar información estadística, pues se desconoce si el niño/a esta en primero básico (preescolar) o segundo básico (primer grado de primaria).

{9} En el caso de estudio de Perú la cifra relativa a preescolar puede estar compuesta también por  programas no escolarizados. La disponibilidad de información no nos permitió establecer estas diferencias.

{10} Reveco, Cruz. 2005. Op cit. BID.