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2010 - Vol. 4 Num. 1 | ||||||
Movimientos de renovación pedagógica y profesionalización docente |
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Introducción El movimiento por la transformación de los sistemas educativos es una realidad en todo el mundo. En España abarca un amplio espectro que va desde las actuaciones de muchos docentes de forma aislada a diversos colectivos de profesores organizados, entre los que tienen especial relevancia los organizados bajo la denominación de Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP){1}. Parece conveniente que nos detengamos brevemente a presentar algunos de sus rasgos más sobresalientes.
El conjunto de los docentes encuadrados en los MRP podemos situarlo dentro de los colectivos críticos de profesores y profesoras que se extienden por todo el territorio del Estado Español. "Con matices y diferencias, el universo conceptual y práctico del compromiso pedagógico puede identificarse a través de los siguientes rasgos: conexión de la realidad social y la realidad educativa, solidaridad con las personas y grupos sociales sometidos a algún tipo de injusticia, búsqueda del saber y la cultura para la emancipación, renovación de la enseñanza a través de la renovación de la propia práctica docente, desarrollo, comprensión y comunicación de las ideas a través de un movimiento organizado" (Martínez Bonafé, J., 1.994) Aunque en los años noventa y principios del nuevo siglo se habló mucho del final de los MRP, aunque, en realidad, muchos valoramos que lo que hubo fue un silenciamiento calculado de todo el movimiento de transformación en el seno de la escuela para poner en el primer plano el valor de las reformas educativas. La realidad es hoy bien distinta. Durante ese período han pasado por diversos momentos de crisis, como todos los movimientos sociales en España, que los mismos MRP han analizado{2} en distintos momentos. Pero en todo momento se han seguido coordinando un mínimo de ochenta grupos de todo el Estado y han avanzado en la consolidación de su propia organización (Doménech, J. & Viñas, J, 1992/73). Hoy se tiene clara conciencia de que es necesaria la existencia de organizaciones que reflexionen sobre la educación, desde la escuela, y planteen formas alternativas de organización, formación, reflexión, propuestas, nuevas experiencias de aprendizaje, una nueva visión de la educación pública. En el seno este movimiento estamos convencidos de todo esto y que desde hace tiempo iniciamos un movimiento de “resistencia pedagógica"(Doménech, J. & Viñas, J, 1992/73), que se prolonga hasta hoy. Qué son los MRP y su toma de postura como Movimientos Sociales a) Perspectiva histórica Los actuales Movimientos de Renovación Pedagógica encuentran sus orígenes en determinadas experiencias históricas que buscaban la transformación de la escuela. En la base de la filosofía educativa de los MRP se encuentra una parte del pensamiento y de las propuestas de la Escuela Nueva, la Escuela Moderna de Ferrer y Guardia o la Institución Libre de enseñanza. Surge en los años setenta y que llega hasta la actualidad. Algunos de los MRP, como el MCEP y Rosa Sensat, inician su andadura en los años sesenta, pero la mayoría se ponen en marcha a mediados de la década de los setenta. Desde estos momentos se dan diversas iniciativas que encuentran su espacio en las Escuelas de Verano que buscan alternativas democráticas al modelo de escuela franquista. También asumen muchas de las propuestas de las corrientes renovadoras en la educación durante estos años, incluyendo las aportaciones de grandes educadores como Freinet, Milani, Freire y Neill, entre otros, y las aportaciones teóricas que realizan la sociología crítica de la educación hasta otras alternativas como el movimiento desescolarizador, el análisis institucional o la pedagogía no directiva. Así se inicia esta corta pero intensa vida que en cada momento histórico ha tenido unas características diferentes y comunes. En un primer momento, hasta finales de los años setenta, son lugares de encuentro y plataformas unitarias que pretenden dar respuesta a la problemática política de la enseñanza, con la propuesta de un modelo escuela alternativo, y a la vez son espacios de formación permanente ante el vacío existente en este campo.{3} En un segundo momento, hasta finales de los ochenta, la institucionalización de la vida democrática favorece que los MRP, mayoritariamente, se centren en temáticas más específicamente didácticas y pedagógicas, cubriendo lo que se entiende como grandes carencias de la Administración en el campo de la formación permanente del profesorado. Durante este período se consolida la comunicación y organización entre los MRP a través de sus encuentros anuales. La llegada al poder de los socialistas representa la adopción, por el poder, del lenguaje y algunos objetivos de los Movimientos y la integración de personas muy cualificadas en sus equipos. Esto, junto a las tensas relaciones mantenidas con la Administración, provoca un período crítico y complejo caracterizado por la "debilidad estructural y organizativa, la carencia de una reflexión propia y la dificultad para conectar e incorporar a nuevos compañeros más jóvenes"{4}. Así se llegará hasta la realización en el año 89 del Segundo Congreso de Movimientos de Renovación Pedagógica. Con el Congreso de Gandía, en abril de 1.989 se inicia un período, abierto hasta este momento, caracterizado por la salida de la crisis en diversos aspectos. Se es consciente de que es necesario redefinir el papel de la escuela y del profesional de la enseñanza ante el cambio de lo que la sociedad y el mundo productivo piden a la escuela. El modelo y la realidad de la escuela pública se ven sometidos a diversos ataques y se hace necesaria una nueva clarificación y desarrollo del significado de la alternativa Escuela Pública. Se tiene claro que hay que "analizar las nuevas circunstancias y elaborar estrategias eficaces y autónomas para la transformación del sistema educativo. Se ha avanzado en la coordinación y organización constituyendo federaciones en las distintas Comunidades y una Confederación Estatal. Los MRP siguen manteniendo su autonomía, manifiestan sus posiciones críticas frente a la realidad del sistema educativo y al proceso de reforma, reconociendo sus avances y sus deficiencias".{5} En los esos años los MRP se caracterizan a sí mismos como movimiento social que "construye autónomamente una cultura pedagógica que entra en conflicto con la formas de control social sobre la escuela y, dentro de ellas, más específicamente, con la institucionalización y burocratización del trabajo docente. Este proceso de construcción tiende necesariamente a desbordar el marco estrictamente pedagógico, en cuya problemática se origina, para instalarse en el más amplio de las relaciones globales de poder, reconociendo y confluyendo con otros procesos similares, vividos paralelamente por otros movimientos sociales, originados en problemáticas igualmente específicas"{6} Dentro de los MRP se está convencido de que se forma parte de un movimiento social amplio de renovación pedagógica y de transformación de la escuela. "Con la evidencia de que somos una parte organizada del Movimiento de la Renovación Pedagógica, intentamos ocupar nuestro lugar bajo el sol, en un tiempo de cambios y de reformas, de incorporaciones a nuevas sociedades, de flujo de nuevas culturas, de cambios acelerado, etc.; en un tiempo en que parece, más que nunca, necesaria la consolidación y extensión de movimientos de base que supongan nuevos puntos de referencia para el conjunto de la sociedad"{7}. El momento que viven los MRP en los inicios del último quinquenio del siglo se encuentra atravesado por dos acontecimientos de especial importancia. Por una parte se plantea la preparación y realización del tercer Congreso de Movimientos de Renovación Pedagógica que se celebrará en diciembre de 1.996 en Andalucía. Por otra está la perspectiva clara de cambio político en el país después de más de trece años de gobierno socialista en marzo de 1996. El III Congreso quiere recoger lo que en los Encuentros Estatales de MRP se había hecho cada vez más patente en los últimos años: "la necesidad de redefinir la función social de los MRP, de unificar esfuerzos con otros movimientos sociales progresistas para influir de manera real en las decisiones de política educativa y social que propicien un avance cualitativo de la Escuela Pública y Democrática"{8}. Este Congreso significa un momento de inflexión fundamental en la marcha de los MRP. Diversos factores históricos y contextuales van a tener un gran significado: El proceso de implantación de la reforma del sistema educativo y el posicionamiento claro de los MRP que va más allá de cualquier reforma propuesta desde la Administración Educativa; la promulgación de Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gestión de los Centros Docentes (LOPEGCE) y sus desarrollos como concreción del carácter regresivo y jerarquizador, desde el paradigma del control, que se impone en el actual sistema educativo español; el dominio progresivo de lo privado en lo público y el ataque frontal, desde la ambigüedad y la mediocridad, a la escuela que depende del Estado directamente por la propia Administración educativa; el malestar generado en la profesión docente por su escasa implicación en los procesos de reforma del sistema educativo que va a llevar a un número importante de ellos a plantearse seriamente su desarrollo personal y profesional. Al hecho del Congreso se incorpora un acontecimiento importante: la plasmación en las urnas de lo que ya es una realidad en la vida social y en el clima sociocultural generado en los últimos años, el triunfo del liberalismo más conservador y de los postulados del "pensamiento único". Los MRP han de tener en cuenta estos acontecimientos que marcan la década de fin de siglo y la de comienzos del actual. Las conclusiones del III Congreso de MRP recogen el análisis de la situación actual de lo Movimientos de Renovación. En ellas se reconoce que las dificultades en el desarrollo de los MRP hay que buscarlas también “en las dificultades en elaborar alternativas a las situación actual. Por todo ello la reflexión de las nuevas iniciativas que aparecen deben servirnos para la elaboración de dichas alternativas.” En su relación con los movimientos sociales entienden que “la Renovación Pedagógica puede pensarse de forma global, planteando un nuevo modelo educativo, inmerso en proyectos culturales y comunitarios alternativos. Desde este concepto de Renovación Pedagógica como alternativa global, podemos confluir con otros grupos diferentes de los MRP, tanto procedentes de sectores educativo o socioculturales, como de otros movimientos sociales. Esta confluencia puede darse desde una doble vertiente: por un lado, la dimensión educativa de los problemas analizados por los diversos movimientos sociales, y por otro, la incorporación de la vertiente social a nuestras ideas y prácticas educativas. En uno y otro caso, el enfoque de la Renovación Pedagógica debe tener como objetivo último la transformación de la realidad social, en la cual está integrada la propia escuela.” {9}Para esta relación con los movimientos sociales se necesitan proyectos comunes: “En primer lugar, los que planteen incidir directamente sobre la realidad escolar; en segundo lugar, proyectos más amplios con una importante dimensión educativa; y finalmente proyectos con otras finalidades sociales en un sentido más amplio” {10} En los últimos años, algunos valoramos que los MRP han estado demasiado pendientes de la mirada del poder y hemos jugado en su campo y. con frecuencia, con sus reglas. Hoy necesitan un nuevo impulso y una nueva mirada. Hemos estado demasiado atentos a contestar los planteamientos de reformas educativas cada vez más aceleradas y cada vez más conservadoras y neoliberales. Necesitamos volver la mirada a las posibilidades que se nos abren como oportunidades transformadoras en el seno de la crisis permanente de los sistemas educativos dentro del sistema de capitalismo avanzado. Ello nos lleva a repensar y repensarnos colectivamente en el seno de las cambiantes realidades de hoy. b) Los MRP y la Escuela Pública Parece relevante, para conocer el modelo de desarrollo profesional que defienden los MRP, describir algunos de los rasgos más importantes del modelo de Escuela Pública con el que están comprometidos, como un modelo dinámico, vivo y en constante transformación{11}. Es un modelo referente que nos hacer caminar hacia la utopía posible de construir una Escuela Pública de la máxima calidad, de todos y para todos. Algunas de sus características más importantes son:
En el III Congreso el bloque II estuvo dedicado a responder a la pregunta “¿cómo hacemos posible la Escuela Pública hoy?”. Las conclusiones recogen el análisis de la implantación del modelo de Escuela Pública cuyos rasgos se han expuesto anteriormente. Introducen en su análisis la dirección en que han de trabajar los MRP en su defensa de la Escuela Pública en los próximos años: “En los últimos años el discurso neoliberal sobre calidad y libre elección de centros logró en buena medida legitimar la doble red de centros (pública-estatal y privada) en base a criterios mercantilistas, de competencia y libre mercado. Esta dependencia del mercado lleva a la desregulación en materia educativa y pone en entredicho que la educación sea un servicio público y un derecho. Favorecer el debate sobre el significado de lo público y llenarlo de contenido debe ser un objetivo prioritario en el trabajo de los MRP”{12}. Para ello se proponen estar en relación muy directa con quienes se organizan para defender a la Escuela Pública y en los ámbitos de la vida social y política en los que se juega el prestigio de lo público: “Los MRP debemos proponernos como tarea impulsar una mejor imagen de los centros públicos dando a conocer sus avances y valores innegables y exigir que la administración y los elementos mediáticos hagan lo propio”. “Por ello consideramos como una actividad prioritaria la participación y potenciación de plataformas ciudadanas en defensa de la Escuela Pública, como órganos estables y no coyunturales de confluencia de los distintos sectores de la Comunidad Educativa en defensa de nuestro modelo de Escuela Pública y de reivindicaciones relacionadas con valores sociales que tenemos en común.” {13} Un capítulo importante es el dedicado a redefinir las señas de identidad de la Escuela Pública como un proyecto hacia el que se camina y que es necesario ir construyendo mediante la reflexión y el intercambio de experiencias, favoreciendo el debate profesional y social sobre lo que significa una enseñanza pública de calidad. El III Congreso supuso una importante toma de conciencia de la importancia de centrar la acción de los MRP en la profundización del modelo de Escuela Pública y su defensa en unos momentos especialmente críticos para todo lo público. La Renovación de la Escuela y los Profesores a) Los MRP y sus sujetos: los profesores No podemos perder de vista que los MRP son organizaciones de profesores fundamentalmente. Los sujetos de los distintos colectivos de renovación se posicionan de una determinada manera ante todos y cada uno de los problemas que tiene la escuela y la sociedad. Hacen un análisis del modelo de profesor que vienen promoviendo desde el primer momento y que renuevan permanentemente. Pero sobre todo pretenden ponerlo en marcha en los distintos grupos de profesores que, ligados a los distintos grupos de renovación, activan prácticas innovadoras y comprometidas ética y políticamente con la realidad del centro donde trabajan. Elaboran una reflexión constante sobre sí mismos donde se descubren como sujetos que quieren significar la realidad escolar de forma radicalmente diferente a como lo hace el sistema dominante. No parten de la queja {14} sino del análisis profundo de la realidad educativa en que se mueven para interpretarla y poder proponerse un proyecto de transformación de la misma. Se reconocen a sí mismos como sujetos de este proceso de transformación a través del encuentro con las aspiraciones más profundas del ser humano y del profesor. Como personas y como constructores de su propia profesionalidad se reconocen en el proceso de construcción de sí mismo como profesionales capaces de elaborar procesos de conocimiento crítico y pleno. Los documentos elaborados a lo largo de estos años nos muestran esta voluntad.
Los profesores-miembros de los MRP son hoy más conscientes que nunca de la necesidad de ajustarse a la realidad para tener mayor incidencia. "Ser minoritarios no implica que no debamos dirigirnos a la mayoría y, por lo tanto, hemos de plantear propuestas que respondan a la necesidad de transformar e incorporar a la renovación pedagógica al conjunto del profesorado." {16} También se es consciente de la necesidad de una clara articulación entre las reivindicaciones a la administración y las reivindicaciones al profesorado. En este sentido la "reivindicación o la exigencia, han de basarse en también en la autoexigencia". Desde esta perspectiva se plantea que se "asuma la profesionalidad comprometida como una responsabilidad ineludible". b) La aportación de los MRP a la perspectiva profesional Los MRP tienen muy claro que el debate sobre el profesorado y el desarrollo de su profesionalidad están ligados al debate sobre el modelo de escuela. En este sentido no se puede desligar su propuesta de modelo de profesor de lo que defienden y proponen en todos los otros aspectos a que hacen referencia: la organización del sistema educativo, la administración educativa, los aspectos del currículum, el proyecto de centro... El origen de la profesión docente se remonta a la consolidación del Estado moderno y al nacimiento de los sistemas educativos que pone en marcha. Es cuando el sistema educativo se organiza como sistema de producción de la reproducción social, que había estado en la familia hasta ese momento, dando lugar al carácter profesional del maestro. El maestro y la maestra son unas personas a las que se les expropia su capacidad de ser sujetos y se les atribuye, por el poder, la capacidad de socializar al niño, de transmitir la cultura dominante y por ello reciben un salario. Esto les aproxima a la posición del trabajador en el sistema productivo. "Los enseñantes quedan como sujetos asalariados encargados de transmitir e interiorizar en sus alumnos los contenidos y habilidades que decide el sistema" (Sánchez Martín E. y otros, 1992, 3) "El maestro actual es aquel que enseña a otros en una posición subordinada a otros, recibiendo de otros por esta actividad un salario para que se reproduzca socialmente mediante un consumo condicionado por la cuantía de un salario que fijan otros... El maestro como profesional asalariado se define en la alteridad de los otros que le entornan y le vacían el contenido egocéntrico de su ser". (Elejabeitia, C. de y otros, 1983, 164) El maestro es enunciado por otros y significado por el poder para ser sujeto "sujetado" (Fernández de Castro, I, 2009) {17} en manos del mismo. Sólo tomando conciencia de su alienación como profesional asalariado puede romper la cadena de atribución convirtiéndose en sujeto de la enunciación y dando significado nuevo a su propio ser sujeto, construyendo con los demás el "nosotros" que le va a convertir en sujeto en proceso capaz de dar respuestas a los procesos de socialización y culturización desde posiciones autónomas, críticas, creativas, personalizadoras... y fiel a la tarea emancipadora de la humanidad. Como miembro de la sociedad entra en contradicción con el sistema social en que se encuentra y como maestro entra en contradicción con el sistema educativo, que es una expresión del poder, para poder construirse a sí mismo como sujeto, modificando el medio, a la vez que pone los medios para que sus compañeros de profesión y sus alumnos también lo sean. Según los MRP la Ley General del 70 en España es el inicio de la concepción del profesor como "ejecutor técnico" que alcanza su punto culminante con las propuestas de reforma posteriores (LOGSE en 1990, LOCE en 2002 y LOE en 2006) y sobre todos con las últimas leyes sobre participación, evaluación y gestión de los centros educativos. "La socialdemocracia no sólo no ha combatido esa imagen de técnico acrítico y despolitizado, sino que ha incrementado los mecanismos -aunque de un modo más sutil- de intensificación del trabajo y pérdida de autonomía" {18}. Se han ido desarrollando procesos de especialización y jerarquización que imponen determinados modelos de especialización en los que los expertos juegan un papel central de expropiación en lugar de apoyar y potenciar el trabajo propio del profesor. Esto también está llevando dentro del profesorado a que se dé un "creciente rechazo hacia el debate curricular pues siente que no controla las claves del discurso y como consecuencia espera que le vengan dadas desde más arriba por equipos de expertos que son los que realmente saben lo que se debe hacer y para qué; en último término, por las propuestas editoriales." {19} En este sentido creo que los MRP se aproximan a una de las causas profundas de la situación de frustración y de queja que vive el profesorado. Frustración por verse sustituidos por la normativización (en las reformas que se dicen progresistas) que les impone algo que ellos reconocen deberían hacer por propia iniciativa desde una perspectiva de desarrollo de su profesionalidad. Cuando en los preámbulos legislativos se recoge la profunda aspiración que siente el profesor de realizar su proyecto de desarrollo de las potencialidades humanas, éste percibe que se le ha expropiado de algo genuinamente suyo y de todos los seres humanos que contribuye a socializar, para atribuírselo desde el poder e imponérselo a través de las leyes. La queja surge, también, porque una vez que se les ha atribuido la renovación de la escuela desde la perspectiva del poder no se les apoya suficientemente para que hagan bien su tarea de ejecutores. c) De la baja autoestima del docente como profesional a la profesionalidad docente Se ha conocido y se conoce la crisis de "identidad profesional" del docente como "el malestar docente". Con demasiada frecuencia se manifiestan importantes sentimientos de frustración y determinadas enfermedades mentales. En ello se muestra la queja permanente de quien ha sido expropiado de su capacidad de ser sujeto y se le ha sujetado a la función que le ha sido atribuida y para la que se le ha significado ("nombrado"). Descubre que no es satisfactorio cumplir con lo que se le manda ya que se trata de convertir a los miembros de la sociedad en consumidores insatisfechos permanentemente consumidos por la propia dinámica de las reglas del mercado. Su acción en el proceso de enseñanza aprendizaje se enmarca en la dinámica de la producción de elementos útiles para el mercado donde el valor de cambio se impone en todo tipo de relaciones. En la dinámica de la praxis alternativa de los MRP se descubre que en la práctica social de la educación se encuentra uno de los ámbitos clave en donde se puede dar la construcción del ser humano como sujeto en un proceso permanente de descubrimiento de la necesidad de construirse a sí mismos como seres autónomos, críticos, fraternos, cooperadores y capaces de disfrutar el valor de uso y generar sistemas de autoorganización cada vez más acordes con los procesos de construcción del ser humano como tal sujeto en el seno de colectivos de sujetos. Además de lo anterior parece que hay otras causas, denunciadas también por los MRP a lo largo de los años, que llevan a esta situación de malestar. Se analizan desde otras perspectivas y quizás puedan explicar también esta situación. Entre ellas está la incorporación masiva de docentes que han improvisado una cierta identidad profesional añeja con un sistema educativo en crisis en una sociedad de la que se ignoran las claves de sus dinámicas de cambio. La formación inicial es claramente deficiente en muchos aspectos, tanto de tipo científico y humanístico como pedagógico. Hay quienes lo achacan a la percepción que el profesorado tiene de una escasa perspectiva de progreso social y de promoción profesional. Otro aspecto a tener en cuenta es el aumento imparable de la incorporación de la mujer a la tarea docente y lo que supone de desvalorización la feminización de esta profesión en una sociedad profundamente machista {20}. La escasa exigencia de responsabilidad individual y colectiva en la labor realizada, que conlleva una falta de cultura de la evaluación del docente que se mantiene hasta hoy. Una aceptación vergonzante de esta situación semiprofesional. Progresiva conciencia de proletarización del empleo puramente asalariado y una funcionarización de la labor docente que lleva a una implicación cada vez menor en las tareas no lectivas y a un desarraigo creciente del medio social en que se desarrolla. Otra causa presente en el malestar que se describe es la frustración del profesorado y su distanciamiento de la Administración educativa a raíz de los conflictos de finales de los ochenta y de las políticas privatizadoras y desprofesionalizadoras posteriores. Falta de seguimiento social, evaluación y valoración de la labor docente y cuando esta valoración se hace es desde la victimación. Elevado número de profesores que añoran y buscan otras salidas profesionales. Para muchos una de las causas principales se encuentra en el vaciamiento de sus funciones (a la vez parece que se le exigen más tareas que nunca), asumidas hoy por otros medios y otras instituciones, o por especialistas y expertos externos al centro y al aula. El profesorado siente como real el deterioro progresivo de su imagen y de su prestigio social {21}. A la vez se angustia cuando comprende que su actividad profesional no es tanto de transmisión de la cultura y de preparación para la vida como de represión y doma. Una doma y domesticación de los alumnos en la que además no cree y que considera alienante. Siente una gran frustración de saber que ni siquiera las evaluaciones y certificados de estudio que el sistema de enseñanza expide con su colaboración tienen una utilidad real de cara al mercado de trabajo. Además la consideración de los estudios universitarios del profesorado de Infantil y Primaria, como titulación de segunda categoría hasta hoy, puede ayudar a explicar el por qué del escaso atractivo de esta profesión. {22} Estas y otras muchas causas están en el trasfondo de ese clima que se ha generado dentro de la profesión docente. Con demasiada frecuencia se ponen en el primer plano las frustraciones y no las satisfacciones que, sin duda, produce el desarrollo profesional en muchos docentes. En este sentido sería bueno "vencer el pudor que impide manifestar las satisfacciones íntimas que proporciona el trabajo, los lazos afectivos y humanos que se establecen en la alquimia de la clase" {23}, para que la vida real de los maestros, sus esperanzas, temores, frustraciones y sensación de éxito formen parte del compromiso con la sociedad, con los alumnos y consigo mismo. Los MRP y el Profesionalismo de los Docentes. Perspectivas de la profesión docente según los MRP Los MRP entienden que en el mismo proceso histórico de desarrollo abrumador de la tecnocracia y de la racionalidad científico-tecnológica {24} también ha surgido "una práctica cooperativa de reflexión crítica a esas forma de dominio" en distintos espacios. Ellos mismos son uno de esos espacios donde se materializa ese discurso alternativo. "En su seno ha ido creciendo una concepción del trabajo docente vinculada a la idea de compromiso con las transformaciones sociales y las culturas de emancipación" {25}. En estos momentos el marco donde se debate la profesionalidad del docente en muchos ámbitos académicos, sindicales e institucionales se ciñe al marco corporativo de las tareas profesionales del centro y del aula. Sin embargo su enraizamiento con el medio nos llevaría a reconocerlo como un ámbito complejo de interacciones que daría una perspectiva diferente a dicho marco. {26} Los MRP analizan la profesión docente cuestionando la interminable lista de rasgos por los que se caracteriza desde la sociología de las profesiones cualquier profesión. Aquí se ignora la ideología del profesionalismo como enmascaradora de la realidad, ya que son perfiles que pecan de neutralismo, ingenuidad, cientifismo y descontextualización. Así describen de una forma idealizada, prototípica y abstracta lo que son los profesores como profesionales. Para los MRP "el profesionalismo pretende presentar a los profesionales en general y a los profesores en particular como pertenecientes a un grupo social ajeno a intereses de clase y al margen de relaciones de poder, como personas que ejercen una actividad neutral ligada a la ciencia". Tienen claro que el profesionalismo es una ideología que oculta las verdaderas raíces históricas del nacimiento de las profesiones cuyo papel es ser legitimadores y servidores del poder. En educación significa una visión del profesorado como personas donde se subrayan los aspectos técnicos de la docencia ajenas a cualquier connotación política. El carácter ideológico del profesionalismo se acentúa a medida que los profesores se proletarizan cada vez más a través de la pérdida del control sobre su trabajo. Los Movimientos creen que la aceptación, desde una posición crítica, de las tesis de la proletarización de los profesionales "y, por tanto, del profesorado" les permite comprender mejor la naturaleza de su trabajo. Esta concepción no lleva necesariamente a que los MRP centren su actividad en las puras reivindicaciones económicas y laborales. Sería apoyar más todavía una conciencia reivindicativa corporativa. "Nosotros reivindicamos para el profesorado el calificativo de trabajador frente al de profesional. Hablaríamos de trabajadores y trabajadoras intelectuales y transformadores. Intelectuales porque el comercio, las transacciones que se desarrollan en las aulas y los centros tienen que ver con el conocimiento, con las ideas; es un intercambio de tipo simbólico. Transformadores en el sentido de que reivindicamos un modelo de escuela y un modelo de sociedad distinta a la actual." Sin embargo parece que sería necesaria una nueva caracterización de los docentes más coherente con el modelo de Escuela Pública que defienden los MRP como servidores de lo público, al servicio del pueblo, ya que el calificativo de trabajador frente al de profesional no deja de estar situado donde el poder quiere que se sitúe, dentro de la concepción del mercado que es donde quiere ubicar a todo el servicio público de educación. Los MRP defienden "una concepción del trabajo docente altamente creativa que pueda producir grandes satisfacciones individuales y colectivas". Ello implica una profunda contestación a la perspectiva del profesor como puro aplicador mecánico del currículum establecido por la administración y las editoriales en su tercer nivel de concreción. La elaboración, el desarrollo y la autoevaluación del proyecto educativo deben estar enmarcados en el establecimiento de una relación con el entorno socio-cultural que haga posible el desarrollo de conocimiento crítico en el que el profesorado toma decisiones en torno a la selección cultural, a la organización del saber y a las relaciones con el entorno. Esto es posible cuando la reflexión individual y colectiva sobre la propia práctica es la característica fundamental. Los MRP siguen propugnando una formación inicial de licenciatura (hoy demandamos la titulación máxima), con especialidades diferentes según las etapas, áreas o servicios relacionados con su posterior puesto de trabajo, para todos los docentes garantizando así una mayor formación de base y poder avanzar hacia el Cuerpo Único de Enseñantes. Este es un punto abandonado por prácticamente todos los sectores dentro del mundo educativo {27}. Me atrevo a aventurar una vuelta a la lucha por el Cuerpo Único en futuras reivindicaciones ya que en la recuperación de este aspecto de la lucha por la justicia y la igualdad se encuentra uno de los elementos clave de la respuesta que gran parte de los enseñantes necesitamos. La fuerte apuesta que la administración está haciendo por la jerarquización, el reglamentismo, el control, la meritocracia y la formación permanente ligada al estímulo económico y al credencialismo se verá contrarrestada por el reencuentro de los educadores con sus necesidades más radicalmente humanas: el reconocerse a sí mismos como sujetos completos de poder. La administración, los sindicatos y quienes permitimos este proceso hemos regulado unas relaciones en las que se ha configurado un entorno que subyuga y anula al sujeto. El reconocimiento de esta expropiación y la aspiración profunda a ser personas que se significan como sujetos en proceso hacia el conocimiento pleno es lo que va a dar esperanza de respuesta a tanto despropósito. Los MRP y su compromiso con la Renovación de la Profesión Docente Los MRP, en toda su trayectoria, han tenido y tienen presente la renovación de la escuela y dentro de ella la renovación de la profesión docente. Desde sus orígenes está la dedicación a la profesión docente como uno de los ejes centrales de su actividad. Sus actuaciones siempre se han dirigido a la formación del profesorado y a su renovación profunda a través del compromiso con el alumnado, con el entorno y con la realidad socio-política del sistema educativo. En su proyecto de Escuela Pública una de las características es la "potenciación de la autonomía, de la creatividad, de la transformación de la práctica profesional en un proceso continuo de investigación colectiva y organizada" {28}. Los MRP diferencian cinco bloques de funciones y tareas propias del profesorado en los que debe darse la renovación de la profesión docente y una profunda redefinición de su identidad: {29}
Los MRP y la Formación Permanente del Profesorado Históricamente la formación permanente del profesorado ha sido uno de las tareas más importantes dentro de lo que es más propio de los MRP: la renovación pedagógica y la construcción del modelo de escuela pública. Sin embargo "en la situación actual debemos compaginar nuestras actividades, debates y reflexiones sobre los aspectos de política educativa -tarea fundamental- con la creación de estructuras que ofrezcan nuevos servicios a los enseñantes o al conjunto de la comunidad educativa." {34} Los MRP reconocen que su éxito en otros momentos se debió a la capacidad de compaginar estos dos elementos. Entre los servicios que ofrecieron durante muchos años, y todavía siguen ofreciendo, está la formación permanente del profesorado a través de las Escuelas de Verano y las actividades que desarrollan durante el curso. En el II Congreso de MRP se reconocía que su tarea consiste en la reflexión y la acción como dos elementos inseparables que desarrollan en distintas formas de trabajo: en la práctica escolar, en la formación del profesorado, en la política educativa, en el debate y la política social. Durante muchos años los MRP pidieron que la Administración realizara la formación permanente de su profesorado con los medios y recursos adecuados porque reconocen que dicha formación es "un derecho y un deber inherente a la profesión docente" y que es la Administración quien debe dar respuesta a la demanda dimanada de este derecho y debe exigir dicha formación como dimanada, también, del deber que tiene todo profesor de desarrollar su profesionalidad. Como respuesta la Administración crea una red de Centros de Profesores cuyo eje central es el fomento del protagonismo del profesorado en su propia formación permanente y dar respuestas a las necesidades del sistema educativo. Hoy existe una red de formación permanente del profesorado en todo el Estado, con abundantes recursos para cumplir la función que durante tanto tiempo fue demandada {35}. Los MRP no quieren competir con algo que ellos mismos demandaron, por ello exigen que estos centros cumplan la función para la que fueron creados, que no es otra que la formación permanente del profesorado para el fomento del desarrollo de su profesionalidad crítica y comprometida, más allá de los objetivos coyunturales de implantación de las reformas o innovaciones que en cada momento considere necesarias la Administración. Por ello defienden como necesario "frenar la vía burocrática y antidemocrática que está intentando parar las escasas experiencias positivas que se habían desarrollado desde el modelo CEP en algunas CCAA" {36}. La realidad que hoy constatamos {37} es un profundo proceso involutivo de manipulación y control de las instituciones de formación permanente del profesorado al servicio de los objetivos e intereses de las administraciones educativas, marcadas por políticas neoliberales y privatizadoras. El protagonismo del profesorado queda limitado a ser obedientes cumplidores de los requisitos que impone la administración en su formación. Los MRP consideran que es un momento que ofrece la oportunidad de volver a retomar procesos autónomos y autoorganizados de autoformación permanente a través de los colectivos de base de renovación y transformación que ya existen dentro del sistema educativo o creando otros nuevos. Está claro que todo modelo de escuela implica un modelo de formación del profesorado. El modelo de formación que exige la Escuela Pública por la que luchan los MRP tiene unos rasgos bastante definidos que han ido perfilándose y aclarándose al mismo ritmo que lo ha hecho su propio modelo de escuela y de profesorado. En este sentido dicen que "a los MRP nos corresponde también abrir líneas nuevas de actuación y trabajar en la asunción de actitudes renovadoras. Como tareas propias de los MRP señalamos las de reflexión, investigación, profundización, elaboración y difusión de alternativas, sin olvidar los aspectos de formación sobre temáticas conectadas con la realidad educativa concreta y donde el protagonismo sea el de la propia Comunidad Escolar" {38}. Los MRP siempre que han definido su modelo de formación, que pretende ser coherente con el modelo de Escuela Pública, "lo hemos hecho atendiendo a la necesidad de impulsar un modelo global de formación (que tenga en cuenta un conjunto plural de dimensiones: pedagógica, humana, científica, cultural, social, política...) y que esté basado en la reflexión constante sobre la propia práctica". Desde esta perspectiva, la formación permanente del profesorado ha de tener el Centro como eje vertebrador y se ha de basar en el propio Proyecto Curricular de Centro; ha de facilitar la actualización constante de los conocimientos; ha de asegurar que los equipos docentes lleven a cabo su trabajo con las máximas garantías de calidad; ha de contribuir a que el profesorado pueda tomar todas las decisiones que le corresponden en el ámbito profesional; pondrá en relación la formación teórica con la reflexión sobre la práctica propia, de los otros y con los otros; "ha de hacer entender a los docentes la importancia de la formación permanente para el desarrollo de su profesionalidad ligada al Proyecto de Centro". Los MRP hacen una aportación importante ligando la formación al desarrollo profesional colectivo ligado siempre al Proyecto de Centro, que responde a un modelo educativo transformación y a la construcción de un modelo de sociedad profundamente humanizador: "Los maestros y maestras tenemos el derecho de formarnos para atender adecuada y positivamente las necesidades del Sistema Educativo pero fundamentalmente aquéllas inherentes al Proyecto Educativo de cada centro. Pues partiendo de la concepción consensuada del mismo, nos obliga con carácter de deber en nuestro proceso formador para poder así atender las demandas y necesidades colectivas e individuales del mencionado proyecto y desarrolladas a partir del proyecto curricular de centro". Los modelos de formación definidos y practicados por la administración educativa se han deteriorado rápidamente y se detecta cierto abandono de propuestas innovadoras en la formación práctica de los docentes. Por ello los MRP piensan que es necesario “recuperar la formación crítica y vanguardista en lo más práctico y didáctico, sin olvidar el debate y la reflexión. Asumir este tipo de formación supone:
Los MRP y la actual problemática de la Educación y del Profesorado Una sociedad marcada por profundos cambios civilizatorios, que ponen en el primer plano la incertidumbre, la complejidad creciente, la impredecibilidad en cualquier campo del vivir humano, requiere un análisis riguroso de la incidencia de todo este acontecer en la profunda crisis que viven los sistemas educativos. En España están hoy en el primer plano del debate cuestiones que, en el seno de los MRP, creemos que son cortinas de humo para no afrontar los problemas de fondo de la educación hoy. Se habla de tópicos aceptados como realidades incuestionables: pérdida de autoridad y prestigio del profesorado, creciente violencia en las aulas y los centros educativos, desmotivación en el alumnado, malestar docente. Los MRP tienen clara la necesidad de una revisión profunda de la identidad de la profesionalidad docente en la sociedad actual. Para ello y desde la promoción del aprendizaje individual y colectivo durante toda la vida podemos buscar algunos principios {40} básicos de la educación que nos ayuden a afrontar este mundo incierto e impredecible que nos hace vulnerables para poder generar nuevas seguridades que nacen en la búsqueda, en la esperanza y en nuevos procesos de humanización. Estos principios podrían ser:
Estos son algunos de los rasgos que podrían caracterizar la educación de todos los seres humanos en la sociedad actual para avanzar en los procesos de humanización de la humanidad. Es la educación en la que la escuela debería preparar a los ciudadanos y, para hacerlo posible, se requiere una nueva redefinición de la identidad y del perfil del profesorado y por tanto una nueva formación inicial y permanente. Ello conlleva una revisión a fondo de los esquemas en que hemos sido formados y en los que hemos basado nuestra práctica educativa {42}:
Así el profesorado se tendría que formar hoy en:
No olvidemos que los educadores somos creadores de humanidad porque educar es educarnos y humanizar es humanizarnos. Ello demanda un profesorado que tiene ya muchas de las cualidades que proponemos y que han sido tomadas de la observación de muchos y muchas profesionales de la educación que, en su práctica docente cotidiana, anticipan hacia dónde podemos caminar. Es un profesorado:
Estas palabras de Bauman me parecen muy acertadas para finalizar este recorrido por lo que se plantean los MRP sobre el profesorado:
Referencias Arredondo, A. y Góngora, J. (Coords.) (2007). Educación, ética y responsabilidad ciudadana de los docentes. México: IFE/UPN/UAEM/INCLUYE. Assmann, H. (2002). Placer y ternura en educación. Hacia una sociedad aprendiente. Madrid: Ed. Narcea. Assmann, H. (2005). Curiosidad y placer de aprender. El papel de la curiosidad en el aprendizaje creativo. Madrid: Ed. PPC. Barquín, J. y Melero M. (1.994). Feminización y profesión docente. Internalización sexista del trabajo. Investigación en la Escuela, nº 22, Bauman, Z (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Ed. Cátedra. Bauman, Z. (2003). La modernidad líquida. México; Ed. FCE. Birardi, F. (2007). El sabio, el mercader y el guerrero. Del rechazo del trabajo al surgimiento del cognitariado. Madrid: Ed. Acuarela y A. Machado. Blas, P. de (1992). Los profesores ante la reforma. En Claves de la reforma educativa (pp. 74-75). Madrid: Ed. Popular. Boff, L. (2002). El cuidado esencial. Ética de lo humano compasión por la tierra. 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Yus, R. (2001): Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Bilbao: Ed. Desclée de Brouwer.
{1} Una parte importante de la información sobre los MRP está en la página web de la Confederación Estatal: http://cmrp.pangea.org/# y en las de los diferentes colectivos y federaciones que forman parte de la misma. {2} El Encuentro de MRP celebrado en Granada en el año 1.987 significó un profundo análisis de una crisis de los MRP que parecía tocar fondo. En el II Congreso de MRP, celebrado en Gandía en 1.989, se cierra esa crisis con nuevas formulaciones y propuestas de avance. "La crisis se abre profundamente, producida, entre otros factores, por nuestra propia desorientación y por algunas propuestas de la Administración respecto a la política de Centros de Profesores; apropiación , a menudo formal, de parte de nuestro lenguaje; incorporación de compañeros y compañeras a puestos de la Administración; recortes en la política de subvenciones a las Escuelas de Verano". {3} Es un primer período de nacimiento de múltiples propuestas de alternativas democráticas en torno al sistema educativo ante el auge de la lucha por la democracia y el final de la dictadura, como: "Una alternativa para la enseñanza (Bases para la discusión)", en el Boletín del Colegio de Licenciados de Madrid, del 2 de febrero de 1.976 y la propuesta de Rosa Sensat. A éstos se une el auge y la difusión en nuestro país de las corrientes innovadoras citadas anteriormente. {4} Conclusiones del X Encuentro de MRP. Granada, Diciembre de 1.987. pág. 9. {5} Los Movimientos de Renovación han mantenido posturas críticas en todo momento con el proceso de Reforma. Han realizado aportaciones a los debates del Libro Blanco y de los Diseños Curriculares Base. De igual manera se participa en el debate previo a la promulgación de la LOGSE. {6} Los Movimientos de Renovación Pedagógica: qué son, qué hacen, cómo actúan, cómo se organizan. ED. APEVEX. Badajoz 1.991. Pág. 12 {7} Art. citado, pg.72. En una línea muy concreta de reconocimiento de esta realidad los MRP dinamizan diversas iniciativas en todo el Estado. Las más significativas son el Congreso de la Renovación Pedagógica que se desarrolla desde hace dos años en Cataluña, en torno al cual se agrupan multitud de asociaciones, grupos, departamentos universitarios y otras realidades que forman parte de ese movimiento amplio de la Renovación Pedagógica. Otras experiencias se están dando en Castilla-La Mancha, Madrid, Asturias..., a través de la constitución de plataformas críticas de debate social sobre educación. {8} Estos enunciados sobre el Tercer Congreso están sacados del documento de trabajo "Hacia el III Congreso de MRP" preparado por la Mesa Confederal y que fue presentado en el XVI Encuentro Estatal de MRP, celebrado en Huesca en mayo de 1.995. Multicopiado. {9} Tercer Congreso de los Movimientos de Renovación Pedagógica. Conclusiones. Ed. Confederación de MRP. Pg.32 {10} Ídem, pg.33. {11} Me atrevo a describir el modelo aclarando que precisamente éste es uno de los aspectos que está en revisión y en discusión dentro de los propios movimientos. Se entiende que las circunstancias han cambiado profundamente desde el momento en que se hace la definición del modelo de Escuela Pública y se tiene muy claro que es necesario repensar su concepción para actualizarlo y adecuarlo a los tiempos presentes y futuros. La definición de las características está sacada de distintos documentos pero fundamentalmente de las Conclusiones del II Congreso de MRP, Gandía, 1.989, págs.22-26 y del III Congreso realizado en Torremolinos en 1996. {12} Tercer Congreso de los Movimientos de Renovación Pedagógica. Conclusiones. Ed. Confederación de MRP. Pg.21. {13} Ídem, págs. 33-34. {14} Entiendo que se ha generando una "cultura de la queja" en la sociedad y entre el profesorado que puede servir de justificador de un desentendimiento progresivo de lo que implicaría caminar en la creación de una nueva cultura profesional mucho más implicativa en todos los sentidos. Requeriría un análisis profundo que, entre otras perspectivas, puede ir ligado al clima cultural generado por lo que se conoce como postmodernidad. Para una comprensión de este tipo de cultura es interesante la lectura Hughes, R. (1994). y de Bruckner, P. (1997), entre otros. En los últimos años esta cultura se ha acentuado y la constante publicación de “cuadernos de quejas”( Fernández Enguita, M. 2009) del profesorado, donde se presentan como víctimas y héroes en un “espacio de guerra”, se van consolidando numerosos tópicos y mitos como la crisis de autoridad del profesor, la violencia en las aulas, un alumnado desmotivado y sin valores, la cultura del esfuerzo, el malestar y el desprestigio del profesorado... que, pidiendo una vuelta a la escuela autoritaria y tradicional, ocultan la profunda crisis de identidad que vive el profesorado en una escuela al servicio del poder. Para un análisis más detenido de esta problemática y de la necesidad de caminar en otra dirección ver J. Rogero (2009). {15} Conclusiones del III Congreso de Movimientos de Renovación Pedagógica. Torremolinos 1996. Ed. Confederación de MRP. 1997. Pg.34 {16} El profesorado: Su trabajo y la renovación de la escuela. Conclusiones del XIV Encuentro de Movimientos de Renovación Pedagógica. Ed. Confederación de MRP. Cuenca. 1.993, pg. 7. {17} Fernández de Castro analiza en profundidad la concepción del ser humano como sujeto sujetado y el papel de la escuela y el profesor en su producción. {18} El profesorado: su trabajo y la renovación de la escuela. Conclusiones. XVI Encuentro de MRP. Cuenca 1993, pg. 7-8. {19} Ibídem, pg. 8. {20} En los últimos años se están haciendo muchos estudios sobre la presencia de la mujer en la profesión docente. Es un hecho sin el cual es difícil entender lo que está pasando. Una primera aproximación válida hoy la hicieron: Barquín, J. y Melero M. (1994,25-34). {21} Es muy curioso el lamento constante y generalizado en torno al desprestigio y poca valoración social de la profesión docente dentro de la profesión docente. Muy probablemente este sentimiento sea el resultado del corporativismo. Desde hace años en la mayoría y más importantes investigaciones sociológicas de los últimos veinticinco años sobre los profesionales de la educación son éstos los más valorados socialmente, muy por encima de cualquier otra profesión. Para comprobarlo se puede consultar el análisis de estos estudios realizado por: Fernández de Castro, I. y Equipo de Estudios (1995). Según una encuesta del año 96 del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), "los españoles confían sobre todo en los maestros. El 78 por 100 de los encuestados creen que son veraces. Después vienen los médicos y los profesores universitarios (67 por 100)"... Estos datos los recoge: Marina, J.A.: "Ranking de presuntos mentirosos" en ABC Cultura del 10 de Febrero de 1996. Estos datos se mantienen hasta hoy con oscilaciones mínimas aunque con significaciones sociales diferentes, unidas al desprestigio del sistema educativo y a la crisis de la identidad profesional del docente. {22} Aunque, a partir del próximo curso, los estudios de magisterio tienen la consideración de licenciatura por la adaptación al marco europeo, al profesorado de Educación Secundaria se le exige un master que le cualifique para la docencia, lo que sigue dejando al profesorado de Infantil y Primaria en situación de exigencia de una menor cualificación en el punto de partida de su incorporación a la profesión docente. {23} Blas, P. de (1992). Los profesores ante la reforma" en Claves de la reforma educativa. Madrid Ed. Popular, págs. 74-75. {24} "El control del conocimiento y la información decide quién tiene el poder en la sociedad. Los tecnócratas son la nueva clase dominante... Los intereses dominantes son aquellos que responden a la recionalidad científico-tecnológica y al crecimiento económico. Los intereses alienados (más que los dominados) son los que, a su vez, responden a identidades sociales específicas" (Castells, M. 1.994, 19-20). Para una mejor comprensión de esta racionalidad y el conocimiento más completo de lo que es la sociedad de la información y el capitalismo informacional podemos consultar el análisis que realiza este mismo autor en su gran obra “La era de la información”. {25} Las citas textuales y las ideas centrales de este apartado están tomadas de las Conclusiones del XIV Encuentro de MRP celebrado en Cuenca en mayo del 1.993. Este encuentro tuvo como tema central el análisis del profesorado y de su trabajo. {26} Martínez Bonafé, J. (1994). La conexión de la escuela al entorno y los dilemas que la acompañan.. Aula de Innovación Educativa, 24, pág. 50. Hace una interesante reflexión sobre el significado de la relación de la escuela con su entorno y del compromiso necesario del profesorado con el mismo en un diálogo permanente. {27} Es estrepitosa la renuncia de los sindicatos de clase en este punto. Su entrada en la negociación y aceptación de una carrera docente que se limita a acentuar la desigualdad, el individualismo y la insolidaridad nunca debiera haberse producido. Esto es un elemento más en el cúmulo de despropósitos y contradicciones en que se encuentra el sistema educativo en el momento actual. La lucha de lo MRP por la transformación de la escuela en un sistema coherente, innovador, cooperativo, dinamizador de prácticas humanizadoras... se encuentra en estos momentos reclamada por la ética a la que masivamente se ha renunciado. Sólo se puede ser consciente de este despropósito cuando se analizan los preámbulos y primeros artículos de leyes como la LOGSE y se comparan con las prácticas que explícitamente se van desarrollando y potenciando con los desarrollos legislativos posteriores. {28} Los Movimientos de Renovación Pedagógica: qué son, qué hacen, cómo actúan, cómo se organizan. Conclusiones del XII Encuentro Estatal de MRP. Baños de Montemayor (Cáceres).Abril de 1.991. Ed. APEVEX, pg. 15 {29} Las citas textuales en cada una de las funciones propuestas están tomadas de las Conclusiones del XIV Encuentro de MRP celebrado en Cuenca en mayo de 1.993, págs. 11-19. {30} Corominas, J. (1990). Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid: Ed. Gredos.. Pg. 67. {31} Javier Uriz, Ignacio Fernández de Castro y el Equipo de Estudios, Jesús Ibáñez y Pablo Navarro desarrollan la reflexión sobre el sujeto. Pablo Navarro lo hace sobre las relaciones simétricas entre sujetos. Javier Uriz desarrolla su concepción del "sujeto completo de poder" en relación con la organización. I. Fernández de Castro habla de la construcción del "sujeto colectivo en proceso" capaz de resignificar la realidad creando un nuevo orden social simbólico. Jesús Ibáñez nos presenta el "regreso del sujeto "frente a los paradigmas de las ciencias clásicas destructoras del mismo. {32} Sánchez Martín y otros (1.992): Evaluación del CEP de Getafe y Parla a través del estudio de sus ofertas y de las demandas de los profesores y centros educativos de su competencia. Multicopiado. CIDE. pág.72 {33} Conclusiones del III Congreso de Movimientos de Renovación Pedagógica. Torremolinos 1996. Ed. Confederación de MRP. 1997. Pg.35 {34} Los Movimientos de Renovación Pedagógica: qué son, qué hacen, cómo actúan, cómo se organizan. Conclusiones del XII Encuentro Estatal de MRP. Baños de Montemayor (Cáceres).Abril de 1.991. Ed. APEVEX, pg. 26 {35} Yus Ramos, R.: "Entre la calidad y la cantidad" en Cuadernos de Pedagogías, nº 220, diciembre 1993, págs 73 y ss. {36} Como ejemplo ponemos lo sucedido en la Comunidad de Madrid. Se han cerrado 24 Centros de Apoyo al Profesorado (antiguos Centros de Profesores creados en 1984) y se mantienen 5 centros de formación férreamente controlados y al servicio de los intereses de la administración educativa. {37} Conclusiones del 2º Congreso de MRP, Gandía, 1.989, pág. 151. {38} Conclusiones del III Congreso de Movimientos de Renovación Pedagógica. Torremolinos 1996. Ed. Confederación de MRP. 1997. Pg.36 {39} Tomo como referencia las aportaciones de Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto (1993, 1994 y 2001) a la reflexión pedagógica {40} Las aportaciones de H. Assmann (2004) sobre la curiosidad y el placer de aprender son interesantísimas para tener argumentos sólidos frente a la “cultura del esfuerzo” (cultura de los esclavos) del viejo paradigma. {41} Lo que sigue tiene como referencia la ponencia de trabajo del Encuentro Estatal de MRP de 2007 “Infancia y adolescencia, una nueva mirada”
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