Introducción

Dos son los referentes que sustentan el problema del que nos ocupamos en el presente artículo: El compromiso de Estado de Chile para garantizar el derecho a la educación de todos sus ciudadanos y la Experiencia Pedagógica que viene realizando un equipo interdisciplinario de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, con niños, niñas y jóvenes que se encuentran fuera del sistema escolar, que le ha permitido acumular conocimiento en el área{1}.

Sobre el compromiso del Estado Chileno con el derecho a la educación podemos decir  que los países miembro de la UNESCO, entre los cuales se encuentra nuestro país, se han comprometido a garantizar que la educación deje de ser el privilegio de unos pocos y pase a ser un derecho de todos{2}. Ciertamente, el Estado asume la alianza entre el Movimiento de Educación Para Todos (Jomtien, 1990 y Dakar, 2000) y el Movimiento de Educación Inclusiva (Salamanca, 1994 y Salamanca, 1999), y desde los ’90{3}a la fecha, ha orientado la política para avanzar en esa dirección. La muestra más reciente de este compromiso es que desde el 2003, se ha definido por Ley{4} una obligatoriedad de 12 años de escolaridad para todos los chilenos y chilenas.

Según nos recuerda Rosa María Torres (2000), en Jomtien, Educación para Todos implicaba educación básica para todos y ésta respondía “no a razones técnicas sino a razones sociales y políticas, razones de equidad y de justicia con los más pobres y con los más vulnerables del planeta. “Educación para aliviar la pobreza” fue la consigna de la época y la consigna, concretamente, que dio sustento a la Educación para Todos” (Torres, 2000: 131). Por otra parte, es posible afirmar que el Movimiento de Educación Inclusiva, surge desde el compromiso que asume la Educación Especial en el mundo, con el derecho a la educación de todos y todas. Ciertamente este Movimiento declara y adopta por unanimidad un marco de acción basado sobre el reconocimiento y valoración positiva de la diferencia y en el principio de inclusión. Es así como se indica que:
“cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades que le son propias; si el derecho a la educación significa algo, se deben diseñar los sistemas educativos y desarrollar los programas de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades” (Unesco, 1994 en Unesco 2004:20).

Sobre la experiencia pedagógica que viene realizando el equipo de la Escuela de Pedagogía de la PUCV, podemos decir que se ha materializado en el acompañamiento de prácticas profesionales de profesores de Educación Especial en organizaciones no gubernamentales (ONG) de la región de Valparaíso; en la elaboración de tesis de pregrado de pedagogía e investigaciones en el área y en Asesorías Técnico Pedagógicas al Programa de Reinserción Educativa{5} del Ministerio de Educación los años 2005, 2007 y 2008 inclusive{6}. Como se indicó esta experiencia permitió construir conocimiento en el área, definiendo algunas características de los educandos y proponiendo algunas líneas para un apoyo psicopedagógico y social que permitiera, por una parte, apoyar las peculiaridades de sus necesidades educativas y por otro, derribar barreras que permitieran prevenir que otros educandos salgan del espacio escolar. Parte de este conocimiento acumulado es el que hoy permite compartir algunas reflexiones a través de este artículo.

Antecedentes sobre educandos desescolarizados en Chile

Una aproximación a las cifras permite evidenciar que, aún cuando los compromisos adquiridos por el Estado chileno siguen vigentes, en nuestro país existen muchos niños, niñas y jóvenes, especialmente aquellos que provienen de familias en situación de pobreza que tienen vulnerado el derecho a la educación.

Unos 200 mil sin educación forma

Si consideramos las Estadísticas e Indicadores de la Educación en Chile, informadas por el Ministerio de Educación (2002) y los resultados de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN, 2003 y 2006) del Ministerio de Planificación y Cooperación (MIDEPLAN), en nuestro país se han alcanzado altas tasas de cobertura{7}, un 99,1% en educación básica y un 92,6% en educación media. Sin embargo, un estudio{8}, sustentado en la CASEN 2003 permite al mismo tiempo afirmar que, a pesar de la cobertura indicada,

Efectivamente, sobre la base de este estudio, es posible aseverar que en Chile existen aproximadamente 200 mil niños, niñas y jóvenes desescolarizados. Esta es la cifra que sustentó el inicio del Programa Intersectorial de Rescolarización en el 2004.

Ante las cifras de cobertura entregadas, las cifras de desecolarizados parecen insignificantes. Sin embargo, si se piensa que detrás de los números hay niños, niñas y jóvenes con historias de vida reales, personas con su derecho a la educación conculcado, el problema se torna trascendental. Más aún, cuando esta vulneración de derechos es una evidencia de desigualdad social, toda vez que el problema se concentra en los quintiles de más bajos ingresos. En efecto, las cifras otorgadas por el mismo estudio de Melis, indican una relación directamente proporcional entre cobertura y quintil. A mayor quintil mayor cobertura, en ambos niveles educativos.

Ciertamente, el problema se agudiza aún más si se asume que garantizar el derecho a la educación de todos y todas es una responsabilidad social del Estado chileno y del conjunto de  los ciudadanos de nuestro país.

¿Por qué se encuentran fuera de la escuela?: algunas razones entregadas por ellos y ellas

Diversidad y peculiaridades: el derecho a ser visibilizado

A partir de las observaciones y sistematizaciones de las asesorías técnicas realizadas es posible afirmar que los niños, niñas y jóvenes que han salido de la escuela, lo han hecho por alguna de las razones antes explicitadas, las que dan cuenta de un sistema social y educativo excluyente.

Los hallazgos dan cuenta que aunque las razones entregadas son comunes, ellos y ellas presentan diferencias en la cantidad de tiempo desescolarizados; niveles educativos alcanzados; experiencias de repitencia escolar; experiencias de reprobación escolar; aprendizajes escolares y no formales alcanzados; habilidades y estrategias de aprendizaje desarrolladas dentro y fuera de la escuela; antecedentes familiares diversos; relaciones con las instituciones sociales también diversas (familia, escuela y justicia); diferentes niveles en el consumo de drogas cuando los hay; diferentes niveles de infracciones a la ley cuando las hay; desarrollo de habilidades intra e interpersonales. Estas diferencias demandan procesos educativos con apoyos diferenciados.

Al mismo tiempo, los hallazgos evidencian que la diversidad de experiencias y trayectorias de aprendizaje escolar han ido configurando en ellos y ellas significaciones sobre si mismos, en tanto persona y aprendiz, sobre la interacción con pares y adultos, sobre la familia y la escuela, en definitiva sobre la sociedad y sus instituciones.

En los hallazgos también se pudo reconocer peculiaridades comunes en ellos y ellas, las que se han ido configurando en las propias experiencias de exclusión de sistemas sociales de apoyo. Una de éstas dice relación con que si bien son niños, niñas o jóvenes, tienen características de adultos porque la sobrevivencia en soledad y a temprana edad les ha hecho aprender a ser autónomos e independendientes. Al mismo tiempo la mayoría de ellos y ellas se destacan por su rapidez y agilidad para decidir, puesto que las demandas de sobrevivencia les han permitido aprender a estar permanentemente alertas. También la vida en condiciones de calle les ha permitido desarrollar una gran habilidad motora gruesa y para el cálculo matemático mental, asociado a operaciones básicas. Por otra parte, dada la necesidad permanente de defenderse en la vida han aprendido a ser “desconfiados” y a estar a la “defensiva”; lo mismo que en algunos casos su “dureza” se explica porque en situaciones de calle, sobrevive el más fuerte. Finalmente, una de las características más distintiva de ellos y ellas es su inseguridad para afrontar la experiencia de aprendizaje escolar producto de sus biografías y trayectorias escolares significadas desde el “fracaso”. En efecto, el hallazgo más impactante es observar que aquel o aquella más autónomo, rápido y/o “duro/a” puede transformarse en el educando más inseguro, frágil, vulnerable,  demandante y dependiente ante una actividad de aprendizaje escolar.

Ante los hallazgos explicitados se requiere su re-conocimiento como personas con derechos, una acogida por parte de los adultos responsables de su formación, la valoración positiva de sus características particulares y la reconstitución de su condición de legítimo aprendiz (Julio, 2006, 2009 y en prensa y Richards, 2009). Ciertamente, más allá de sus historias de vida asociadas a percepciones de “fracaso escolar”, los resultados de las sistematizaciones muestran que ellos y ellas tienen sueños y proyectos de vida que desean alcanzar y aún creen que la educación los puede apoyar para hacerlos realidad. Prueba de su confianza en la educación, es su opción por asistir voluntariamente a una nueva experiencia educativa, como la otorgada por las organizaciones sociales que se ocupan de darles una segunda oportunidad. Con esta actitud, dejan en evidencia que aún desean retomar sus trayectorias educativas y que lo hacen a partir de sus identidades y formas peculiares de aprender derivadas de las significaciones construidas en sus experiencias de exclusión escolar y social.

Historias de “fracaso escolar”: ¿Del  aprendiz o  de la escuela?

Considerando la percepción de fracaso en los educandos, construida a partir de sus trayectorias de vida escolar, se hace necesario referir a al concepto de fracaso escolar.

Si entendemos el fracaso escolar como “un referente para indicar una situación individual o grupal de vulnerabilidad educativa” (Julio, 2009: 6) y la vulnerabilidad educativa como “la fragilidad que pueden tener los niños y niñas, como legítimos aprendices, de fracasar en el sistema escolar para lograr las metas que éste les impone, a través de formas mandatadas por ley y por el currículo nacional explícito” (Ibid.); entonces, el fracaso escolar puede asumirse, desde una perspectiva restringida, al “no logro de las metas educativas prescritas a nivel nacional a través de la modalidad organizativa dada por el propio sistema escolar nacional para hacerlo” (Ibid.). Desde esta comprensión los niños, niñas y jóvenes no fracasan ni como personas ni como aprendices, sino en el logro de prescripciones{10}.

Así concebido el “fracaso escolar”, permite dejar de centrar el problema en los educandos, puesto que asumimos que “el éxito o el fracaso se definen de acuerdo a normas de excelencia” (Devalle y Vega, 1999: 90), ajenas a los actores del proceso educativo, por lo que siguiendo a las autoras, configuran una “caja negra” impuesta y sin sentido para ellos.

Es así como es posible preguntarse una vez más:

“¿Quién fracasa, el aprendiz porque no logra los estándares normativos prescritos según los procesos establecidos por currículo o la escuela como comunidad educativa, que no adapta los procesos educativos y el currículo a las características peculiares de cada cual para ofrecer un proceso formativo que los continue desarrollando como personas?, desde una perspectiva de Educación Inclusiva podemos responder que el problema estaría en la escuela, en el contexto de un sistema escolar que genera barreras al aprendizaje de los educandos y que obstaculizarían el desarrollo de cada cual a partir de sus peculiaridades.” (Julio, en prensa)

Ciertamente la escuela fracasa en su función social de formar a todas las personas debido a su incapacidad de visibilizar sus formas peculiares de ser, de aprender y convivir y, por lo mismo, de mediar procesos de enseñanza y aprendizaje pertinentes a dichas peculiaridades derivadas en este caso, de situaciones de pobreza, marginación y exclusión. Junto a la escuela fracasa también el sistema educativo y por lo mismo, el Estado, porque no garantizan el derecho a la educación de todos y todas. Igualmente fracasa la sociedad porque muchos de los suyos no tienen satisfechas sus necesidades básicas, como la necesidad de entendimiento  que debe satisfacer la educación (Max-Neef y otros, 1986) y con ello, la educación contribuye a endurecer el círculo de la pobreza. A menor educación menores oportunidades y a menores oportunidades mayor  exclusión.

¿Los educandos que están fuera del sistema escolar son sujetos de Educación Especial?

Las razones entregadas por los mismos niños, niñas y adolescentes, para estar fuera del sistema escolar, sustentan una relación directa con la educación especial, porque los problemas de aprendizaje derivan en su mayoría de una escuela poco inclusiva o excluyente. Esta situación confirma que “es en la escuela en los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde en unos casos: se origina, en otros se manifiesta y en otros se intensifican las distintas situaciones problemáticas que viven los alumnos/as” (Marchesi y Martín 1998:21). Ciertamente,  los problemas de rendimiento; de  conducta; motivacionales (no les interesa); de percepción de fracaso y la propia expulsión dan cuenta de problemas que no fueron apoyados ni resueltos en la escuela. El embarazo y los problemas familiares como barreras al aprendizaje tampoco fueron considerados en el tránsito de los proceso de enseñanza y aprendizaje; como tampoco lo fueron las enfermedades inhabilitantes. Parecería entonces que sólo las razones económicas y las relacionadas con el trabajo no tendrían directa relación con la educación especial. Sin embargo, como ya se analizó, estas variables sí tienen incidencia a la hora de adecuar programas educativos a sus necesidades.

Por otra parte, si a las razones entregadas se les incorporan otros elementos que caracterizan situaciones de extrema pobreza, marginación y exclusión social, como la situación de calle, es posible que ciertos educandos además vivan experiencias de trabajo infantil en las peores condiciones, experimenten consumo esporádico o más frecuente de estupefacientes, y/o tengan situaciones de infracción a la ley.

Por lo expuesto es posible afirmar que ésta es una población que amerita modalidad educativa especial. Indudablemente, esta puede ser permanente o transitoria, según la gravedad de los problemas generados en la escuela.

Cuando un niño, niña o joven en situación de extrema pobreza se encuentra fuera del sistema escolar, por la razón que sea, presenta serias dificultades para restituir su condición de aprendiz y sus trayectorias de aprendizaje escolar. Estas dificultades, por una parte “no pueden ser atribuibles a trastornos intelectuales o sensoriales, o evolutivos” y por otra, imposibilitan a los educandos a aprender “con las estrategias y recursos materiales y personales considerados adecuados para la generalidad de niños y niñas” (Alegre, 2000:176).

En definitiva estos educandos sí tendrían que ser apoyados por la Educación Especial y por lo mismo, deberían ser considerados explícitamente en la política nacional de Educación Especial.

¿Los educandos que están fuera del sistema escolar son considerados en la Política Educativa de Educación Especial?

Para responder la pregunta se sitúa primero el enfoque inclusivo en la política de educación especial y luego se revisa en ella su consideración.

El enfoque inclusivo en el debate nacional y la nueva política de eduación especial

En septiembre del 2004 ocurre un hito relevante en la educación chilena: el Ministerio de Educación hace público el Informe de la Comisión de Expertos en Educación Especial. Sobre la base del reconocimiento de los avances y dificultades en la historia de la política de la educación especial en nuestro país, con dicho Informe se inicia formalmente la discusión teórica de una nueva Visión de Educación Especial. Asumiendo un enfoque inclusivo, éste Informe involucra al mismo tiempo, a todo el sistema educativo en su conjunto. Este hito posibilita la apertura de un debate técnico-político a nivel nacional y más que nunca desafía a re-pensar y re-significar la educación especial para ponerla al servicio de la educación regular con el propósito de garantizar los aprendizajes de todos y todas las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

Desde esta nueva visión la Educación Especial no podría seguir centrándose sólo en:

“identificar las condiciones que favorecen la atención de los alumnos con discapacidad en la escuela común, como en la integración, sino en analizar qué barreras existen para el aprendizaje y participación de todos y cómo eliminar o minimizar dichas barreras, con el fin de que las diferencias culturales, socioeconómicas, individuales y de género, no se conviertan en desigualdades educativas y, por esa vía, en desigualdades sociales.”(Comisión de Expertos 2004:57)

Esta Nueva Visión exige a la Educación Especial, asumir un enfoque educativo curricular desde el cual se considera que:

“las dificultades de aprendizaje son de naturaleza interactiva, y, por tanto, cualquier alumno puede tenerlas a lo largo de su vida escolar. Este modelo considera que, si bien las diferencias individuales influyen de manera importante en el aprendizaje y progreso de los alumnos, la respuesta educativa también es determinante, es más, las decisiones que toman los docentes y la forma de enseñar pueden generar dificultades de aprendizaje. Por ello, la intervención no está centrada en las deficiencias de los alumnos, sino en modificar la enseñanza para optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje de éstos” (op.cit:65)

Sólo desde este nuevo enfoque inclusivo, sustentado en los tratados internacionales, los niños, niñas y jóvenes que se encuentran fuera del sistema escolar comienzan a tener espacio en la política chilena de educación especial.

Política de Educación Especial: ¿Compromiso con la diversidad o barrera a la inclusión?

En agosto del año 2005, el Ministerio de Educación publica la actual política de Educación Especial, titulada “Nuestro Compromiso con la Diversidad”. Este texto da cuenta de la evolución de la Educación Especial y entrega un Marco de referencia conceptual; a partir de estos dos elementos, plantea los principios y objetivos de la política, para concluir con las líneas estratégicas y acciones a impulsar entre el 2006 y 2010.

 Parte de los planteamientos sugeridos por la Comisión de Expertos, son asumidos en la política. Sin embargo, en ésta también se pueden advertir algunas restricciones que se transforman en barreras a la inclusión de quienes se encuentran con su derecho a la educación vulnerado.

En el breve marco de referencia presentado se observa una conceptualización más restringida que el enfoque de educación inclusiva. Evidencia de esta afirmación es que en la presentación y los dos primeros capítulos se advierte una ocupación predominante por las necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, cuestión que se observa en las páginas 20 y 21 referidas a las dificultades de acceso a la educación. Al mismo tiempo, en la página 25 se advierte un enfoque restringido e instrumental de la educación especial, lo que se sustenta en la siguiente afirmación: “para atender las necesidades educativas especiales de todo el alumnado es necesario la utilización de variadas estrategias, actividades y materiales”. En estas páginas referenciales no se plantea la necesidad de generar cambios culturales (paradigmas, actitudes, convivencia, valores, comprehensiones, etc.) en la escuela y en la sociedad para incluir a todos y todas los que tienen derecho a la educación para que así logren aprendizajes que les permitan desarrollarse como personas y desarrollar sus entornos.

En el mismo marco referencial, al explicitar un enfoque amplio de las necesidades educativas especiales, da cabida a alumnos y alumnas que presentan otras barreras frente al aprendizaje, diferentes a una discapacidad. Específicamente, se indica en la página 36 que “Con frecuencia, los estudiantes que provienen de sectores sociales más desfavorecidos o de otras culturas que tienen menor vinculación con los objetivos de la escuela, suelen presentar problemas de aprendizaje”, por lo que tendrían necesidad de que sus diferencias se visibilizaran y a partir de ellas, se les otorgaran los apoyos especiales para disminuir dichas barreras de aprendizaje. Contradictoriamente, en el mismo marco referencial se vuelve a poner énfasis en la discapacidad, que aunque se asume desde un concepto amplio que da cuenta de un modelo social, en la página 41, en el último párrafo se deja fuera a educandos en situación de pobreza que no son discapacitados.
En definitiva la actual Política Nacional de Educación Especial: Nuestro Compromiso con la Diversidad, deja fuera a este grupo de educandos, aún cuando sí son sujetos de la educación especial.

¿Cómo incluir educandos desescolarizados en la Política de Educación Especial?

La Educación Especial desde un enfoque de educación inclusiva debe ampliar su concepción de apoyo a las necesidades educativas especiales y hacerse cargo de la respuesta pedagógica a los procesos educativos de niños, niñas y jóvenes en situación de pobreza que ya se encuentran fuera del sistema escolar por negligencia del propio sistema social y escolar. Su aporte lo puede hacer desde dos frentes. El primero, desde fuera del sistema educativo formal, asumiendo los requerimientos de apoyo que demandan quienes ya fueron excluidos de él y por él. El segundo frente, desde dentro del sistema escolar, con una lógica preventiva de la exclusión; abordando las necesidades educativas de los educandos en situación de pobreza aún se encuentran en él,  para que éste se adecúe a sus peculiaridades, transforme su cultura y haga de la escuela y las aulas espacios inclusivos, que no sólo beneficien a unos pocos, sino que garantice el derecho a la educación de todos y todas, en especial de aquellos y aquellas que provienen de familias en situación de pobreza. Ambas dimensiones no son contrapuestas sino por el contrario, complementarias.

Para hacer efectivo el compromiso de la Educación Especial en ambos frentes, es necesario primero, hacerse cargo de la política en el área. Considerando, por una parte, las restricciones -ya explicitadas- del marco de referencia y por otra, revisando las restricciones planteadas en cada una de las líneas estretégicas. En segundo lugar, y sobre la base del enfoque inclusivo parece necesario también re-significar la identidad del profesor de educación diferencial o especial y sus prácticas pedagógicas. De ambas cuestiones daré cuenta en el presente acápite, para avanzar en la respuesta a la pregunta original.

Re-visando las líneas estratégicas de la Política Nacional de Educación Especial para visibilizar educandos desescolarizados

Desde un enfoque de educación inclusiva y considerando las peculiaridades de los educandos en situación de pobreza, se hace necesario re-visar las líneas estratégicas de la política vigente, más aún cuando estas culminan precisamente el presente año 2010. Para efectuar tal revisión a continuación se presenta cada línea estratégica planteada en la política, respetando el orden de aparición en ella y se re-significa a la luz de los referentes ya planteados, a saber:

Re-significando la identidad y práctica del profesor/a de educación especial o diferencial

Para cualquiera de los frentes señalados, desde fuera o desde dentro de la educación formal, un aporte concreto que puede realizar la educación especial es re-significar la identidad del profesor de educación especial o diferencial y sus prácticas, desde un enfoque de educación inclusiva.

Favorecer la reconstrucción de la identidad profesional en un nuevo contexto histórico, político y cultural ha de ser su primera opción, en el bien entendido que los procesos de cambio se viven en el aula, en las interacciones propias de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La identidad da cuenta de un discurso y una práxis, un saber teórico y un saber práctico único, que lo distingue socialmente de otros (Prieto, 1994). Este saber, en esta nueva visión, se constituye y se construye socialmente para eliminar las barreras que obstaculizan el aprendizaje escolar y el desarrollo de la población infantil, juvenil y adulta. La profesión nos habilita para asumir la responsabilidad social de favorecer el aprendizaje de los educandos a partir del reconocimiento de las peculiaridades de cada cual en el proceso de enseñanza, en cualquier contexto. Nuestras competencias, habilidades y aprendizajes han de ir adecuándose a los nuevos conocimientos desarrollados en educación, pedagogía y psicopedagogía, a las nuevas demandas sociales y a las peculiaridades de cada aprendiz. De allí surge la necesidad de propiciar una formación permanente en los profesores de educación especial o diferencial, en este caso en el ámbito de la inclusión y de las peculiaridades derivadas de situaciones de extrema pobreza y exclusión social.

Estrechamente relacionado con la identidad profesional está la posibilidad y el compromiso de revisar y re-significar el paradigma que sustenta las prácticas educativas cotidianas de los profesores y profesoras de educación especial o diferencial, cualquiera sea la modalidad y nivel educativo en el que las desarrolle. El desafío es reflexionar sobre ellas desde el paradigma de educación inclusiva -acordado internacionalmente, adscrito por nuestro país y explícito en la nueva política nacional de educación especial-, e iniciar un proceso permanente de revisión para avanzar, de manera paulatina, hacia nuevas prácticas, liberándonos de aquellos elementos culturales que dificultan el tránsito, siempre dinámico, hacia  un nuevo paradigma:

Para finalizar el artículo es factible indicar que se ha cumplido el propósito de develar la situación de exclusión de educandos desescolarizados o que se encuentran fuera del sistema de educación formal.

La reflexión en torno al tema deja abierta algunas interrogantes que permiten seguir profundizando el problema expuesto en la educación especial chilena:

Si “la desigualdad se produce cuando las diferencias se invisibilizan o se valoran negativamente y cuando se establecen jerarquías entre personas en función de distintos criterios como, por ejemplo, el origen social o cultural, y el nivel de competencias” (Comisión de Expertos, 2004: 46), entonces la invisibilización y desvalorización de las diferencias o peculiaridades de los educandos que se encuentran fuera del sistema de educación formal,  en la política educativa de educación especial nos lleva a cuestionarnos si ésta contribuye o no a la (des)igualdad de los educandos que viven experiencias de exclusión escolar derivadas de sus situaciones de extrema pobreza. Sobre la base del análisis realizado es posible afirmar que la invisibilización estaría contribuyendo a aumentar la brecha de desigualdad. ¿Podrá hacerse cargo la política de ellos y ellas? ¿La política está al servicio de sus ciudadanos o los ciudadanos deben adecuarse a la política?

Otro orden de cuestionamiento son las implicancias derivadas del contexto educativo actual. Si en dicho contexto, prima una lógica instrumental y gerencial (Casassus, 2003{11} y Cornejo y Redondo, 2007){12}, los profesores están siendo cada día más demandados y exigidos de cumplir con los estándares acordados en el Marco para la Buena Enseñanza{13} y con los resultados de aprendizaje de los estudiantes, medidos por sistemas nacionales e internacionales de evaluación de la calidad. Entonces estas exigencias les generan incertidumbre, problemas de identidad, sinsentidos y angustia (Julio, 2004) por lo que muchos afirman que no será posible que todos sus educandos aprendan, menos aún aquellos que viven en situación de extrema pobreza. Esta afirmación a su vez se sustenta en las bajas expectativas que se tiene de ellos y ellas debido a la creencia que por tener alta vulnerabilidad social tendrían también alta vulnerabilidad educativa, es decir, riesgo de fracasar en la escuela. Al respecto, el estudio sobre esta relación entre vulnerabilidad educativa y vulnerabilidad social, realizado durante el 2007 con educandos del programa Puente de la comuna de Valparaíso, concluyó que “No todos estos aprendices tienen una alta vulnerabilidad educativa, aunque si  tienen una alta vulnerabilidad socioeconómica. Por el contrario, se observa en ellos y ellas una diversidad de situaciones escolares y niveles de vulnerabilidad educativa” (Julio, 2009).

Por lo expuesto, la tensión en la que se encuentra el sistema escolar se tranforma en una barrera a la inclusión por lo que el problema se agrava en tanto se corre el riesgo de aumentar la exclusión. Ciertamente, los niños, niñas y jóvenes con “problemas” al tener “bajo rendimiento” bajan los resultados de las evaluaciones de calidad, por lo que es justificada su segregación, generando una tensión de inclusión/exclusión. En este contexto de incertezas, una de las preguntas que se levanta con fuerza en el profesorado es: cómo. Ésta pregunta es planteada preferentemente por profesores en formación y profesores en servicio que se interesan por el aprendizaje de todos sus educandos. La pregunta por los cómo muchas veces dice relación con la búsqueda de algunas recetas, las que en la diversidad no existen. Sin embargo, no es menos cierto que apunta también a la pertinencia en los procesos pedagógicos y por ende, merece una respuesta porque “una de las principales barreras para atender la diversidad del alumnado es la utilización de las mismas estrategias, actividades y materiales para todos los alumnos. La cuestión central, entonces, es cómo organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, cómo lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno” (Comisión de Expertos 2004:67).

Para acompañar la búsqueda a las respuestas del cómo y para descomprimir la tensión de los profesores del sistema, es necesario que la Educación Especial renueve su compromiso con la educación para todos, desde el principio de inclusión. También es necesario que este enfoque se encarne en la política nacional de educación especial y renueve la identidad, la práctica y la formación profesional de los profesores de educación especial o diferencial. Desde esta condición se podría contribuir a visibilizar las peculiaridades de los niños, niñas y jóvenes que se encuentran fuera del sistema escolar por motivos de una “diversidad injusta”, aquella que “surge por motivos de las diferencias socioeconómicas de nuestro mundo” (Alegre, 2000: 177). Esta diversidad ha de ser erradicada, a diferencia de otras que es necesario potenciar y cultivar. Ciertamente niños, niñas y jóvenes, no importa el número, denuncian con su sola presencia la desigualdad e inequidad social que existe en nuestro país. Por lo mismo, ellos y ellas exigen la valoración positiva de sus peculiaridades como punto de partida de un proceso educativo pertinente que le garantice el derecho a la educación que aún tienen conculcado. Ellos y ellas invocan un imperativo ético al sector educación y reclaman una tarea pendiente en la política de educación especial.

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{9} Ver entre otros: a) Asesorías para el Desarrollo (2001) bajo la responsabilidad de Dagmar Raczynski a solicitud del Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) y el Ministerio de Educación como contraparte técnica. b) Estudio comparado sobre políticas y programas para la prevención de la deserción escolar (Paz Ciudadana, 2001); c) Estudio sobre políticas y programas para la prevención de la deserción escolar en Chile (Paz Ciudadana, 2002) y  d) Estudios cuantitativos y cualitativos sobre el perfil del desertor escolar (Paz Ciudadana, 2002). f) Melis y Otros (2004) Adolescentes y jóvenes que abandonan sus estudios antes de finalizar la enseñanza media: Principales tendencias CASEN e) Abraham, Mirtha y Lavín, Sonia (2008) La deserción escolar: un desafío pedagógico y social. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica. Año 7, N° 6, Diciembre de 2008, pps. 147-168. f) Richards, Cecilia (2009) proceso de Deserción Escolar ¿Por qué creo que me fui de la escuela? En Experiencias educativas de segunda oportunidad. Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina (ORELAC/UNESCO y OEI, 2009)

{10} Las metas educativas nacionales están establecidas por Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) y la reciente Ley General de Educación (LEGE); por el currículum escolar que ellas prescriben y en el que se establecen los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) para cada nivel educativo y en sus Planes y Programas de cada sector y subsector de aprendizaje para  cumplir dicho currículo.