• DEm6. Una Psicóloga que realiza el Doctorado en Psicología Social, trabaja como Profesora de psicología social y teoría feminista y es investigadora de género e identidad, epistemologías feministas y CTS.
• DEm7. Una Trabajadora Social que realiza el Doctorado en Antropología Social y Cultural y es Profesora de Trabajo Social.
• MBm3. Una Pedagoga con Maestría en Educación (área de Educación, Sociedad, Política y Cultura) que realiza el Doctorado en Educación (área de Sociología de la Educación), trabaja como Profesora y es Investigadora en el área de educación y relaciones de género en la infancia.
• MAv3. Un Educador{6} que realiza la Maestría en Ciencias Sociales con Orientación en Educación, trabaja como Profesor e investigador en la Licenciatura en Educación y en el Profesorado en Educación Física, con énfasis en la historia de la educación y de la Educación Física con una perspectiva de género.
• MBv1. Un Educador que realiza la Maestría en Educación Física, trabaja como Docente en el área de Educación Física (énfasis en didáctica aplicada a la educación física) y tiene interés en las relaciones futbol y género, historia del deporte y ocio.
• DBv1. Un Pedagogo con Maestría en Educación que realiza el Doctorado en Educación, trabaja como Profesor en cursos de graduación y pos-graduación en Educación (énfasis en Estado, Políticas y Gestión educacional), y es Investigador con énfasis en la participación de la comunidad en la dinámica de la vida escolar.

Con los saberes de género estas personas han planteado múltiples preguntas a l campo educativo. Sus tesis convocan a la transformación de las prácticas educativas mediante la presencia de las subjetividades, la incorporación de las identidades, la narración de las biografías y la apertura a la cotidianidad vivida en los centros escolares. En los procesos de indagación, las investigadoras y los investigadores se van adentrando en los orígenes y en la heterogeneidad de prácticas deconstructivas para explicar su propia proximidad a la realidad educativa, así como también para seguir desentrañando las características materiales y simbólicas que rodean a los procesos educativos. Con distintos acentos, cada persona insiste en investigar asuntos educativos ya controvertidos por las críticas feministas y los feminismos.

Las tesis

A lo largo de las páginas que configuran las tesis analizadas en un estudio de mayor extensión{7}, discurre el género como herramienta dinámica para el análisis político; a la vez, los saberes de género constituyen un potente recurso intelectual para elaborar distinciones de distinciones dentro de la misma disciplina, o retomando temas unidisciplinarios para plantear diálogos con otros grupos disciplinarios.

Las tesis doctorales de las mujeres están centradas en asuntos disciplinarios y profesionales. Por un lado, la psicología como disciplina tiene un desarrollo particular en los EEUU que es retomado por una psicóloga (DEm6) para hacer su análisis usando fundamentos de la psicología social de la ciencia; por otro, el trabajo social como profesión que se va consolidando en Aragón es seguida de cerca por una trabajadora social (DEm7), quien, utilizando herramientas de la antropología, devela su devenir al vaivén de la política social española. Las dos tesis muestran sus dinámicas internas, acentúan los cuestionamientos feministas en relación con los modos de pensar/hacer/vivir los procesos de enseñanza universitaria, se destacan los intereses que movieron a las autoras a comprometerse con esta meta académica. Ambas consideran que la construcción de conocimientos exige pensar más que en un fenómeno cognitivo, en un hecho social producto del poder de una ciencia cuya historia tiene tanto peso como las condiciones específicas bajo las cuales ha sido (re)producida una idea científica o se ha (re)definido un campo profesional.

La autora de la tesis de maestría desarrolla temáticas propias de la educación infantil en Brasil haciendo énfasis en las interacciones entre los niños y las niñas con y sin mediación del mundo adulto (MBm3). Contiene manifestaciones relacionales, más que oposiciones, que hablan de género e infancia en el sistema educativo. Se destaca el origen de esta tesis porque es derivado de compromisos individuales y diálogos inesperados con los saberes de género que circulan en guarderías y pre-escolares. El origen del tema, dice la autora, no solamente traza la ruta del trabajo investigativo sino que señala los fundamentos del análisis emprendido, las intenciones y los propósitos de su actividad intelectual, o la necesidad de reconocer conocimientos emergentes para orientar la innovación educativa y la transformación social.

Las tesis de maestría de los hombres incorporan los saberes de género en procesos de investigación sobre educación física en la escuela (MAv3) y el acceso a la educación deportiva y a la práctica futbolística de las niñas y las jóvenes no solamente en momentos de ocio (MBv1). El autor de la tesis doctoral identifica los imaginarios sociales sobre la profesión docente entre profesoras que están comenzando a ejercer la docencia, con especial interés en la cualificación individual (DBv1). Considerando los recorridos de los tesistas, adheridos a la forma como sus subjetividades han quedado holladas por sus intereses investigativos, es preciso releer sus tesis a partir de la génesis de sus trabajos, sabiendo que con los saberes de género surge la masculinidad abstracta inscrita en los saberes ortodoxos como reflejo de la posición de los sujetos cognoscentes, sujetos de/con género formados con epistemologías, ontologías y metodologías neutrales/objetivas que han sido socavadas por los estudios feministas de ciencia y tecnología.

Cuatro de estas tesis fueron defendidas en el año 2003, las otras dos, ambas de maestría, se presentaron en 2004 (una mujer) y 2001 (un hombre); todas ellas se inscriben en las ciencias sociales y humanidades. En todo caso, estas seis tesis plantean los alcances de los saberes de género abarcando distintos escenarios e instituciones educativas; se destacan las disciplinas, la profesión, el cuerpo, la masculinidad, el afecto, la vida, la lúdica y el ocio, temas que re-emergen para reconfigurar los debates académicos fuera de los estudios de género institucionalizados pero que, a la vez, traspasan las fronteras disciplinarias para asomarse al campo de los saberes contestatarios e interactuar con ellos en asuntos de carácter educativo.

Cuestiones relativas a las disciplinas. Con un estudio inscrito en una tradición de la psicología social historiográfica, la autora se adentra en los espacios interdisciplinarios abiertos por Kuhn para los estudios psico-socio-históricos de la ciencia, y apunta hacia la necesidad de hacer estudios críticos y reflexivos sobre los aparatos de producción de conocimientos psicológicos. Considera que la psicología es un producto de prácticas sociales cambiantes que se han ido reconfigurando a través de procesos activos, es decir con la psicología en acción recreada desde el interior de una academia llena de ordenaciones hegemónicas paradigmática y socialmente encarnadas. Por eso mismo opta por una apuesta no dualista respaldada en la psicología social, pues:

Frente al empirismo realista y al socioconstruccionismo, este trabajo ha intentado recoger una propuesta epistémico-ontológica “no dualista de la fluidez social” (…). Pero teniendo presente que estas articulaciones-fluideces no se generan ex novo en cada interacción científica, sino que a su vez arrastran inercias y sedimentaciones semiótico-materiales (DEm6: 17).

Sin duda, los tránsitos por el interior de cada disciplina son múltiples como múltiples son los modos de socavar sus fronteras confrontando la ideología dominante con recursos formales, incluso haciendo uso de las mismas prácticas investigativas, recorriendo los mismos espacios académicos. Es el sentido con el que han quedado marcadas las nociones de género en esta tesis doctoral elaborada por una psicóloga, quien ha considerado con fuerza algunos de estos cambios:

En este sentido, surgen posteriores análisis epistemológicos sobre cómo la legitimidad profesional también depende de relaciones de poder donde intervienen las hegemonías de género y de conocimiento (...) A pesar de las tendencias predominantemente lingüísticas del construccionismo social, derivas feministas han tratado de enfatizar las tozudeces y sedimentaciones semiótico-materiales, recuperar la importancia del cuerpo, la agencia de los no-humanos, políticas comprometidas que no exigen sujetos identitarios fuertes a priori (…) la ciencia se ha valido de las políticas del género para su propio progreso y, a su vez, las políticas de género se han valido de la ciencia para justificar la dominación de las mujeres (…) las críticas feministas han denunciado a su vez el uso y abuso de teorías biológicas y sociales al servicio de proyectos sociales sexistas, racistas, homófonos y clasistas, así como los sesgos de género a lo largo del proceso de producción científica y los valores androcéntricos en las diferentes disciplinas (…). En esta psicología feminista, los temas de raza, clase y sexualidad ocupan una posición destacada en las discusiones sobre las políticas de la práctica feminista en psicología (DEm6: 29, 31-33, 37, 41).

Los análisis expuestos en la tesis están movidos por la ruptura paradigmática de la psicología social y por el conflicto surgido en el interior de la psicología en sus procesos como disciplina, a fin de comprender los caminos recorridos por las mujeres psicólogas y la complejidad de sus procesos investigativos. Estos abarcan las intersecciones constitutivas de las relaciones sociales y de las dinámicas políticas como sustrato de las desigualdades enfrentadas por las mujeres pioneras que la tesis hace visibles. El interés particular de la autora, relacionado con los saberes de género, aparece con los análisis feministas que demandan los debates sobre la memoria y la historia para identificar a las pioneras de la psicología y las barreras ideológicas, institucionales y psicológicas experimentadas por quienes impulsaron la primera ola de la psicología feminista:

(…) el período de 1850-1930 abarca la vida de la primera generación de mujeres psicólogas y gran parte de la segunda generación -lo que se podría denominar como la “primera ola” de la psicología feminista-. Estas mujeres fueron pioneras no solo en la profesionalización científica y en la psicología, también en transgredir los roles sexuales y adentrarse en el ámbito masculino de lo público. Por ello resulta interesante analizar las barreras ideológicas, institucionales y también psicológicas a las que se enfrentaron estas pioneras, así como sus mecanismos de resistencia en un momento histórico paradójico en el que mientras dos pioneras psicólogas alcanzaban la presidencia de la American Psychological Association –lo que no volverá a repetirse hasta 1970-, simultáneamente se prohibía la presencia de las mujeres en las aulas universitarias (DEm6: 5).

La autora señala que quienes investigan asuntos disciplinarios trabajan con el conocimiento psicológico como sujetos sociales con sus subjetividades y corporalidades, forman parte de una comunidad académica e interactúan de acuerdo con sus (rígidas) reglas generizadas. Analiza cómo las identidades y las subjetividades de científicas y científicos se reconfiguran en las prácticas cotidianas: influyen las posiciones como sujetos con sus cuerpos, sus vestimentas, sus espacios, sus subjetividades, sus deseos, sus laboratorios; pero también influyen los títulos, las teorías, los datos, los artículos, los libros, las cartas, las conversaciones, los salarios, las becas, la financiación, lo mismo que las políticas académicas y los procesos de reconocimiento, reputación o excelencia. Todos ellos son elementos constituyentes y constitutivos de un espacio disciplinario que actúan recíprocamente y van quedando encarnados en quienes cultivan sus saberes. Por consiguiente quedan desplegados en la comunicación científica, en las enseñanzas universitarias, en las prácticas profesionales y en la popularización del conocimiento, y mediante dichos despliegues influyen en la educación.

Cuestiones relativas a la profesionalización. Las profesiones y los modos como ocurre la formación profesional en la universidad, con sus procesos de enseñanza y sus dinámicas de aprendizaje y evaluación, no se separan de los sustratos disciplinarios que las alimentan; tampoco de los influjos políticos que rodearon su creación. Por eso mismo, los procesos de profesionalización pueden ser interrogados desde sus orígenes para captar cómo sus avatares socio-históricos se han vinculado a procesos macrosociales y a las demandas educativas de las mujeres.

El análisis de la profesión de trabajo social en Aragón comienza con la afirmación de la autora quien, retomando los documentos de los archivos institucionales, va desentrañando los orígenes de una profesión feminizada, expresa el papel de las relaciones de género y de sus cambios en un contexto histórico y social concreto, regresa a las fuentes para exponer las vivencias y experiencias como persona, mujer, trabajadora social y antropóloga social y cultural. Estos caminos recorridos por quien se doctoró con un estudio antropológico sobre trabajo social recoge observaciones y vivencias por la presencia mayoritaria de mujeres entre los grupos de profesionales y de estudiantes, pero también entre las personas que recurren  los servicios profesionales de trabajo social:

(…) al ser el trabajo social una actividad profesional feminizada, se nos presenta como un ámbito temático privilegiado para el análisis de las relaciones entre cultura, trabajo y género en nuestra sociedad y para la comprensión de las actividades feminizadas en el proceso de división sexual del trabajo. Serán esenciales aquí los planteamientos teóricos que consideran el género como construcción social, en el proceso más amplio de las relaciones sociales de dominación y que mantienen a las mujeres en una situación de subordinación (…) Este carácter feminizado de la profesión permanece desde su origen y no se ha modificado sustancialmente a pesar de la creciente incorporación de hombres, ya que resulta funcional tanto para la sociedad como para las propias mujeres trabajadoras sociales (…) por considerarse que las mujeres poseen las cualidades necesarias para realizar el trabajo de cuidado y asistencia (…), de forma profesional, permite a las mujeres incorporarse al mercado laboral mediante empleos compatibles con sus responsabilidades en la esfera doméstica, y que son extensiones de la división familiar del trabajo, acorde con los estereotipos sociales de género dominantes (DEm7: 13, 15).

Esta tesis constituye un tránsito pausado de la autora por las políticas sociales, con tintes provocadores que va reconociendo los valores hegemónicos inscritos en ellas, a fin de socavar los modelos de control impuestos como norma desde lo masculino en cuanto clave ideal en la academia; es una expresión de las transgresiones emergentes frente a lo establecido. Plantea el papel de los contextos histórico-educativos para dar cuenta de los límites de género impuestos a las mujeres que reclamaban el acceso a la educación superior y la ampliación de ofertas educativas en la universidad; sabiendo que se trata de límites asociados al incremento de ciertas políticas sociales según el ordenamiento internacional:

La creación de la profesión de trabajo social se produce en este contexto histórico, con la función de contribuir a la realización de los dos objetivos de la política social: atender las consecuencias materiales de las situaciones de pobreza y evitar los conflictos y el desorden provocado por estas situaciones. Una función para la que resultaban especialmente adecuadas las mujeres, puesto que ellas tradicionalmente realizaban en el seno de sus familias y también a nivel social, a través de la caridad y de la maternidad, estas tareas de atención y socialización y control social de las personas dependientes. Por otro lado, (…) muchas mujeres empiezan a manifestar públicamente sus deseos e inquietudes de participar más activamente en la sociedad y de tener los mismos derechos políticos que los hombres. Dependiendo de la procedencia social y familiar de estas mujeres y del contexto concreto en el que vivieron, estas inquietudes se canalizaron de diferentes maneras. Algunas militaron activamente en movimientos sufragistas o en movimientos obreros; mediante su dedicación, primero filantrópica y luego profesionalmente. Esta actividad les permitía satisfacer sus inquietudes y deseos en un ámbito definido socialmente como feminizado; y que no era visto como amenaza para el orden social establecido (DEm7: 13).

Con sus recorridos intelectuales, que se caracterizan por la familiaridad que la autora tiene con lo aceptado por el orden académico respecto de la educación de las mujeres, la tesis tiene la intención de contribuir al cambio social con la comprensión política de las situaciones de injusticia de género y la incorporación de iniciativas individuales para renovar el trabajo social. Aquí se articulan tanto los debates como las experiencias de las mujeres sobre-representadas en la educación pre-escolar y primaria, lo mismo que los cuestionamientos acerca de la docencia como profesión.

Cuestiones relativas a la profesión docente. Los alcances de los saberes de género en las instituciones educativas resuenan en el contexto de sociedades concretas marcadas por las desigualdades entre mujeres y hombres, abarcando los imaginarios que tiene la gente tanto de las actividades profesionales como de la presencia de las mujeres en la vida escolar. Como productos sociales, los imaginarios sobre la profesión docente se hallan en constante movimiento; con frecuencia despliegan contradicciones que provocan desazones individuales durante la formación universitaria, en el momento de buscar la inserción al mercado laboral o con la entrada al escenario educativo, la pertenencia a un nivel educativo concreto o el ejercicio docente.

En la segunda mitad del siglo XX, los estudios académicos sobre la profesión docente aumentaron, sobre todo a partir de los años 80, convirtiéndose en un movimiento internacional y en un horizonte político, principalmente entre el profesorado de primaria y secundaria. En medio de este proceso, los debates acerca de la cualificación docente se intensificaron mientras los análisis de género se fijaron en la alta presencia de mujeres docentes en la escuela, haciendo un trabajo no reconocido socialmente:

(…) el progresivo aumento de los estudios de la profesión docente se articuló al crecimiento gradual de los estudios de género, alimentados por el movimiento feminista, mas intenso a partir de los años 60 y 70. (...), en los análisis sobre la profesión docente, la presencia de la mujer se volvió objeto de diferentes interpretaciones (...). Paralelamente a esta articulación de los estudios de la profesión docente y de género, teniendo en cuenta los avances en cada uno de estos campos, fueron floreciendo otros debates en el interior de las ciencias humanas. (…) En este movimiento teórico sobre la profesión docente, el género y la clase social, se fue haciendo más arriesgado usar términos que borren las diferencias, las particularidades. Ahora es necesario preguntar, por ejemplo, de qué individuo estamos hablando, teniendo en cuenta las relaciones concretas de clase y de género. Cabe decir de qué profesora estamos hablando, lo cual significa, entre otras cosas, reconocer las diferencias entre la profesora de primaria y las profesoras de los demás niveles de enseñanza. No se trata de eliminar la posibilidad de comprender los/las profesores/as de primaria como sujetos colectivos, sino de considerar en el análisis la necesaria articulación (DBv1: 3-5).

En este contexto, el autor de la tesis centrada en los imaginarios de la profesión docente, reporta las discrepancias vividas por un grupo de mujeres que ejercen la profesión docente en el nivel primario. Incluye elementos del recorrido individual y colectivo de las profesoras para indicar los cambios integrados por cada una de ellas a medida que se van enfrentando a la cotidianidad escolar, sabiendo que en sus percepciones influyen la clase social, la edad, la generación y el género.

Durante su formación universitaria, dicen las maestras, el mayor peso  está en la   dimensión teórica con la cual piensan trabajar para acompañar el desarrollo cognitivo de los grupos de educandos. A lo largo del ejercicio profesional las profesoras experimentan un cambio pues el énfasis ya no está en la teoría sino en las prácticas sociales de la enseñanza-aprendizaje que las lleva a cuestionar la legitimidad de la formación promovida por la universidad que es tributaria del paradigma científico y técnico. De una manera semejante, agregan las maestras, el concepto de cualificación profesional puede ser cuestionado desde su experiencia como mujeres pues encuentran que algunas de sus habilidades y muchos de sus conocimientos han de formar parte de los saberes educativos de cada docente, para:

(…) tener en cuenta la presencia de las mujeres en el magisterio, valorizar el género en cuanto categoría de análisis de la profesión docente, todo eso abrió un campo nuevo de investigación donde estuvieran las diversas perspectivas de análisis que acompañan el debate en el feminismo. En resumen, podemos decir que la feminización del magisterio fue interpretada por unos como negativa y por otros como positiva. El primer grupo afirmaba que los atributos típicamente femeninos desmejoraban la educación como actividad profesional porque las mujeres traían al ámbito de la práctica pedagógica mucho de aquello que valoraban en el ámbito doméstico. El segundo grupo reconocía también esa adaptación del saber adquirido en el ámbito doméstico al espacio del trabajo escolar, pero lo consideraban bastante positivo pues la mujer traería a la educación importantes características de la socialización como el cariño, el afecto, la sensibilidad etc, aspectos descartados u olvidados por la tendencia de la racionalización del trabajo docente, un trabajo guiado por una dimensión estrictamente técnica y racional. Otros matices de pensamiento se fueron abriendo espacio en el interior de estas dos corrientes problematizándolas aún más. Algunos análisis, por ejemplo, enfatizan el hecho de que la mujer no solamente lleva sus características femeninas sino que también en el  interior de la escuela, en el ejercicio de la profesión, ella adquiere un nuevo modo de dar significado a su condición de género. Así, habría una influencia de doble vía entre mujer y magisterio (…) (DBv1: 4-5).

Por una parte, el encuentro pleno con el trabajo por parte de las mujeres que se insertan al mercado laboral docente deja al descubierto las múltiples facetas de una actividad social desvalorizada pero, a la vez, les genera inquietudes a algunas de ellas haciendo que se vuelquen sobre sus propias trayectorias educativas. En medio de esta situación, cada profesora va encontrando su lugar e identificándose con el trabajo de acuerdo con la forma como lo conceptualiza, lo siente, lo vive y, sobre todo, con la resignificación de la práctica profesional cotidiana, una “nova epistemología da prática” que subyace en la autonomía ganada a pulso en el aula de clase, en la relación directa con el alumnado. El trabajo docente va mucho más allá de los límites cognitivos; abarca también la formación política, ética, emocional y física.

Por otra, el encuentro del autor de la tesis con las mujeres profesoras de primaria ha sido producto de una especie de extrañamiento auto-reflexivo presente en el origen del estudio, el carácter profesional del magisterio como meta política del profesorado que paulatinamente fue incorporando los saberes de las mujeres para comprender las controversias vigentes en torno al trabajo educativo que, como actividad humana cambiante, confronta los principios de la modernidad.

Cuestiones relativas al futbol y al ocio. Un hombre interesado en las condiciones que propiciaron la vinculación de las mujeres a las prácticas de fútbol como deporte, recoge en su tesis de maestría en educación una revisión sobre la participación de las mujeres en el medio futbolístico. Recurre a fuentes documentales conocidas en Brasil como las notas deportivas de los periódicos, los conceptos médicos al hilo del momento, los consejos de especialistas tanto deportivos como sanitarios, y las actas o memorias de reuniones de mujeres a lo largo del siglo XX, encontrando que inicialmente no era bien visto por las propias militantes feministas, puesto que:

(…) sus preocupaciones estaban en otras cuestiones como el voto femenino, los derechos laborales, la licencia de maternidad y la reducción de la jornada de trabajo. En el “I Congreso Femenino Brasilero”, realizado en el año 1922, no hay indicios sobre la práctica deportiva o cualquier otra referencia al ocio de las mujeres. Esta preocupación surgió en el año 1931 en el II Congreso Internacional Feminista, realizado en la ciudad de Río de Janeiro. En el ítem VI aparecía la siguiente resolución: “estimular la creación de tardes recreativas para las mujeres obreras y domésticas como justa recompensa a sus labores cotidianas (…) (MBv1: 12-13).

La tesis hace recorridos de corte histórico para señalar la expansión paulatina del futbol como disciplina deportiva con el aval de autoridades sanitarias justificando su práctica por los beneficios corporales, de las autoridades educativas incluyendo su enseñanza en la institución escolar, o de los medios de comunicación desplegando noticias sobre justas futboleras nacionales e internacionales. Las mujeres fueron excluidas de ambos respaldos pero no de las notas periodísticas, en las cuales aparecían pero no como jugadoras. Mientras las activistas exponen sus razones para oponerse a las formas como el futbol se está tomando el mundo, cada vez más niñas y jóvenes desean entrar en los campos de entrenamiento y competencia futbolística:

(…) la reflexión propuesta /que/ presupone una concepción concreta sobre la historia de la formación social de la mujer brasilera, dialogando con el desarrollo del futbol en Brasil. Es importante subrayar que la reflexión sobre el futbol femenino presupone, naturalmente, la denuncia de una percepción tradicional del devenir histórico. Entendemos que, además de los espacios ya consagrados en los estudios históricos, que priorizan los aspectos de las luchas sociales, del mundo de la producción, etc., hay también la posibilidad de desarrollar nuestras respuestas a través del  espacio lúdico y deportivo (MBv1: 75).

El autor de la tesis retoma argumentos expuestos por integrantes del movimiento sufragista. Según Dunning y Maguirre, en la Inglaterra de comienzos del siglo XX el futbol era una especie de símbolo del chovinismo masculino para las sufragistas, por eso se oponían a que las mujeres se involucraran en sus prácticas; diversas formas de protesta fueron utilizadas en los campos de fútbol y los estadios para denunciar dicho chovinismo. Para Ludmila Mourao, insiste el autor, las aspiraciones de jugar al futbol entre niñas y jóvenes carecieron de respaldo en el proceso de emancipación deportiva femenina, pues la lucha por un espacio para tal práctica en la sociedad, no estaba ni está vinculado, de manera directa y determinante, a los movimientos y las conquistas de las mujeres brasileras, aunque:

(…) el fenómeno del futbol viene siendo estudiado por diferentes áreas de conocimiento (…). En el campo de la Historia, de la Antropología y de la propia Educación Física, el futbol gana, por tanto, un relativo estatus como posible fuente para le comprensión de las prácticas cotidianas de la sociedad brasilera en sus diversos campos, sectores y clases (…) El futbol como ocio viene siendo estudiado y ha sido objeto de múltiples miradas, por ejemplo, se ha analizado su relación con los grupos sociales que lo vivencian de manera contemplativa y/o como actividad estableciéndose diferencias respecto del futbol como práctica deportiva profesional. En esta lectura preliminar, percibimos la necesidad de relacionar nuestras experiencias con el futbol como practicantes y espectadores o como profesores de Educación Física, con la teoría del ocio, entendida como un campo importante de análisis (más no el único), que puede aportar algunas perspectivas de respuesta a nuestras indagaciones. Y una de ellas, como tantas otras, es el hecho de saber por qué el futbol en nuestro país, siendo una de las formas más importantes de expresión de la cultura brasilera, permanece como un área exclusiva (todavía hegemónica, mas no totalmente) de ocio de los hombres brasileros. Este hecho presente en nuestras experiencias como profesores de Educación Física, emergía cotidianamente frente a las alumnas que querían participar del “divino” universo futbolístico y les era negado ese derecho (MBv1: 2).

Esta tesis se basa en el interés por incorporar el futbol como objeto de estudio e investigación académica. Dicha inserción implicaría desentrañar las concepciones ideológicas esgrimidas por quienes se oponían y quienes respaldaban la vinculación de las mujeres al futbol como disciplina deportiva, las formas subversoras desplegadas por las mujeres confrontando reglas y saltando el cerco de las prohibiciones para entrar y permanecer en los escenarios futbolísticos, al comienzo como actividad de ocio, luego como actividad profesional, en todo caso basada en la educación física formalizada.

Cuestiones relativas a la educación física, el cuerpo y las masculinidades. El uso de los saberes de género plantea múltiples recortes disciplinarios que van rompiendo las fronteras con las que se han diferenciado las prácticas y los saberes educativos. En estos casos, los recortes se apoyan en sujetos cognoscentes que despliegan saberes en la vida cotidiana, con subjetividades vinculadas a asuntos políticos, sociales o académicos, o en procesos de construcción de conocimientos a partir de los saberes de género. Así lo plantearía el autor de otra tesis en educación:

(…) esta investigación toma como punto de partida la construcción social del género, sosteniendo el carácter fundamental de la desigualdad de oportunidades, de acceso y de resultados que puede limitar y oprimir a las niñas –y también a muchos niños- en relación con sus experiencias (…) asociadas a las visiones estereotipadas de la feminidad y la masculinidad que refuerzan poderosamente las expectativas sobre lo adecuado y “políticamente correcto” para niñas y niños, a distintas edades. En las instituciones estatales, como las escuelas, estas imágenes se consolidan y reproducen como ideologías que constituyen la base de la gestión política de las divisiones de géneros en la sociedad en general. (…). A partir de múltiples narrativas sobre la vida sexual, se comprueba que justamente la sexualidad es lo más sensible a los cambios culturales, a las modas, a las transformaciones sociales (MAv3: 17-18, 20, 26).

La tesis habla de los cotejos adelantados por el autor antes, durante y después de elaborado el trabajo, ya articulando espacios públicos y privados, recorriendo el interior de instituciones escolares o releyendo programas educativos. Sus páginas identifican discursos disciplinantes y prácticas corporales apropiados para la preparación militar e incorporados en la preparación deportiva, dos espacios sociales dominados desde su génesis por los hombres. La educación física encaja en esta representación masculina lo cual la ha convertido en foco de interés para los estudios de género:

(…) teniendo en cuenta que los teóricos de la educación física de distinta índole, a lo largo del tiempo, han estado siempre muy mediatizados por el modo en que concebían las diferencias biológicas y morales entre hombres y mujeres (…). Suele sostenerse la afirmación fundamental del carácter “natural” de tales divisiones, como enraizadas en las diferencias biológicas. Por tanto, las existentes entre la educación física de las chicas y la de los chicos, su participación y actuación respectivas, se explican a menudo en relación con las diferencias naturales y biofísicas. Sin embargo, el reconocimiento de la construcción social del género y no de las diferencias biológicas permite desarrollar una visión más crítica y adecuada de las desigualdades entre los géneros en el deporte y la educación física, situando el debate en el marco de las estructuras globales de poder de la sociedad (MAv3: 17).

Las acciones investigativas planteadas en la tesis se materializan en escenarios escolares de carácter mixto lo mismo que en escuelas de chicos, si bien en ambas clases de instituciones circulan relaciones asimétricas de poder. Y esto da como resultado un recorte conceptual en el marco de las instituciones sociales con los aportes de la biopolítica y el género:

La Educación Física que nos enseñaron, la que aprendimos y transmitimos, aquella con la que pensamos, ha sido escrita mayormente por hombres. (…) El cuerpo se parece a un palimpsesto sobre el cual se han superpuesto varios textos, al punto que con frecuencia es imposible decir de cual se trata (…). Si aceptamos, siguiendo a Foucault, que el cuerpo es un territorio sobre el que se construye una red de placeres e intercambios corporales, a los que los discursos dotan de significados, podemos pensar que las prohibiciones y sanciones que le dan forma y direccionalidad a la sexualidad, que regulan y reglamentan, pueden ser trasformados. (…), ciertos comportamientos corporales, ciertos gestos y actitudes, ciertos movimientos, ciertos desplazamientos y ciertos usos del cuerpo, en el ámbito de la educación física, están inscriptos como un deber ser para cada “sexo” (…) contribuyendo al mantenimiento de un cierto orden sexual establecido. (…), ciertas relaciones de poder marcadamente desiguales. (…) Las masculinidades hegemónicas están representadas en las prácticas deportivas fundamentalmente, por aquellos varones que son siempre elegidos entre los primeros de cada equipo (…), valora como específicamente masculino “la guapeza”, “la agresividad”, “la brusquedad”, “la fortaleza física”, “la valentía”, “la fuerza física”, “la habilidad”, “el éxito” y menosprecia todo lo que imaginariamente está ligado con lo “femenino” (MAv1:  28, 176-178).

La educación física constituye un espacio disciplinante configurador de masculinidades hegemónicas con las que se encarnan modos de transitar por la escuela y de relacionarse con el conocimiento. Se le agrega la certeza de que estos procesos escolares también circulan en las instituciones donde se hace educación infantil y se distribuyen balones y muñecas.

Cuestiones relativas a la educación de infantes, juegos y juguetes. En la educación infantil, la convivencia con las diversas formas de ser y de relacionarse es un aspecto importante: con ella se origina el contexto de esta investigación adelantada por una mujer y que ofrece una compleja riqueza de posibilidades para aprender con el otro y con el diferente. Dicha riqueza está ilustrada con el juego y las relaciones potenciadas por su intermedio ya que, al caracterizarse por el intercambio social y el carácter intersubjetivo, sirven para descubrir significados compartidos, (re)crear significados y convertirse en un lugar para la experimentación y, sobre todo, para la transgresión:

En este sentido, el juego, también concebido como manifestación cultural de la niñez, es un elemento importante en la educación infantil. El juego se presenta como un elemento fundamental en la discusión sobre la pedagogía educativa que respete las especificidades de niños y niñas y que considere su participación en la historia y la cultura (…). El objetivo de la investigación, basada en la observación de los juegos de niños y niñas, fue analizar el modo como se relacionan las crianzas y cómo se manifiestan culturalmente frente a las cuestiones de género. Las investigaciones que estudian las relaciones de género en la infancia se preocupan por responder el por qué de la separación de los sexos. Por eso procuré desplazar el foco de atención del por qué de la separación entre niños y niñas hacia el cómo ocurre esa separación (MBm3: 14-15).

Esta tesis trabaja temas inscritos en el campo de la educación y se relaciona con la vida escolar; en ella se destacan los orígenes sociales estrechamente vinculados a la aplicación de los saberes de género que, por su carácter contestatario, ayudan a develar la naturalización de los fenómenos sociales. La motivación investigativa de la autora es la que le permite articular el plano simbólico con la espontaneidad en el juego y el uso de juguetes por parte de niños y niñas que se reúnen en la institución escolar, es decir, que están pero que también son:

Es necesario reflexionar sobre el significado de “ser” y de “estar”. Las personas no son valientes o sensibles, están valientes o sensibles de acuerdo con cada situación que vivencian. Es preciso tener cuidado en el proceso de nominación del mundo, en la forma como se lo presentamos a las crianzas, es importante captar aquello que no es visible, lo que no fue nombrado, captar las diferencias que aún no tienen nombre. A partir de esta reflexión, es posible señalar nuevas alternativas, en las cuales las fronteras entre los sexos sean tenues y demuestren afinidad con la forma como niños y niñas se van relacionando (…) La reflexión sobre lo ofrecido por los juguetes y sobre las formas de su utilización nos hace observar las múltiples formas de ser niño o niña, que las categorizaciones no nos dejan ver (MBm3: 86).

La autora plantea otros diálogos educativos que va matizando con datos empíricos para afianzar las interacciones entre áreas de conocimiento, campos profesionales y actividades cotidianas; le interesa hacer énfasis en la presencia de los sujetos y en las relaciones intersubjetivas mediadas por género/infancia, juego/juguetes, niñas/niños:

El concepto de género, en esta disertación, ofrece más de un desafío: el de relacionarse con la categoría de infancia, apuntando a la búsqueda de la construcción de un nuevo instrumento de análisis para las Ciencias Sociales. En este sentido, el género se presenta como un instrumento fértil de análisis de las relaciones de niños y niñas (…). Al utilizar el género como categoría de análisis para observar las diferentes formas de juego de los niños y de las niñas, procuré abordar cuestiones relativas a las prácticas educativas de las profesoras y, sobre todo, establecer relación con lo que las crianzas construyen entre ellas, reproduciendo o transgrediendo las reglas impuestas por el adulto, construyendo la cultura infantil. (…) Además de las marcas de la escolarización, se pueden observar otros aspectos en los cuerpos de las crianzas: existen marcas distintas para niños y niñas (MBm3: 15, 94).

La dinámica investigativa desarrollada por la autora, recrea el hecho de jugar libremente de manera individual porque considera que sirve para conformar los grupos con libertad. Pero, sobre todo, porque enmarca su trabajo observacional de corte etnográfico como fundamento de los estudios culturales:

Para la comprensión de las relaciones de género entre las crianzas en la educación infantil fue necesario pensarlas en un contexto más amplio, señalado por las investigaciones sobre estudios culturales como la presencia de valores simbólicos y culturales en los juguetes, las prácticas educativas y los significados culturales de la corporalidad en los juegos (…) Es importante decir que el espacio físico no se desvincula de los materiales y de los juguetes ofrecidos en la educación infantil y, junto con el análisis de la estructura y la organización física y material, revela valores asumidos por la organización escolar (MBm3: 44, 50).

Cada niña, cada niño, escoge los juguetes, concreta sus deseos de disfrute lúdico, desempeña acciones de acuerdo con su imaginación, en fin, le imprime a su  propio juego un carácter de libertad. Es con esa libertad que cada quien construye su autonomía y contribuye a recrear la dinámica de las relaciones infantiles para trasformar su realidad inmediata. Según la autora, el juego adquiere un sentido especial para cada criatura y en cada circunstancia el valor simbólico atribuido sobrepasa su función técnica.

Para finalizar

Teniendo en cuenta los procesos investigativos plasmados en las tesis elaboradas para optar por títulos de maestría y de doctorado en educación, es posible considerar tres distintos asuntos o cuestiones de interés para quienes se dedican a develar las interacciones entre educación y género y para quienes se preocupan por la educación inclusiva.

En primer lugar, las autoras y los autores que dedicaron esfuerzos intelectuales a elaborar conocimientos no autorizados en el ámbito de la educación, subgrupo disciplinario de la gran área de ciencias sociales y humanidades, además de interrogar en la realidad cotidiana los modos en que circulan los conocimientos sexistas, han identificado una serie de prácticas históricas que contienen y expresan las relaciones saber/poder/género: la organización disciplinaria o la historia de una profesión en la universidad, la formación y el ejercicio docente, y las experiencias personales y colectivas del estudiantado y del profesorado en distintas instituciones o lugares educativos.

En segundo lugar, según los marcos interpretativos usados como referentes del análisis de sentido, la configuración discursiva relacionada con cada tema varía pero sirve de base para dar cuenta de los sustratos ideológicos del género, el alcance de los registros de primera mano, los relatos biográficos o las subjetividades hablantes, lo mismo que de los fundamentos cambiantes de la educación. Los sentidos reportados van modificándose en función de las nociones de género, las concepciones culturales de lo educativo, las recomendaciones de los organismos internacionales, las presiones sociales, los discursos científicos y los intereses políticos de las mujeres activistas que circulan por el sector.

En tercer lugar, tanto los referentes como los temas de interés en la investigación educativa usando saberes de género, convocan nuevas y distintas articulaciones entre las prácticas pedagógicas, las instituciones educativas, los saberes pedagógicos y las relaciones vividas entre quienes enseñan y quienes aprenden, en los distintos niveles o ámbitos educativos. Esto no es más que la acentuación incesante de la reflexión crítica tanto de los supuestos teóricos como de las epistemologías de la práctica escolar y de la vida académica cotidiana.

A la postre, las presiones introducidas por los debates de género en investigaciones que se ocupan de asuntos educativos, propios o afines a la dinámica institucional, junto con los conflictos teóricos desencadenados por los cambiantes saberes y la presencia de las subjetividades, plantean reflexiones ontológicas, epistémicas y políticas para contribuir a transformar las formas de trabajar los asuntos educativos, los modos individuales de relacionarse con las disciplinas en la universidad y las alternativas disponibles para compartir conocimientos y experiencias en la escuela.

Referencias