INTRODUCCIÓN

En Argentina, las propuestas educativas se vieron favorecidas por las políticas públicas, y muchos alumnos con discapacidad que antes no tenían acceso a la educación, hoy se encuentran en el sistema educativo; también, muchos alumnos que asistían sólo a la educación especial, en la actualidad cursan su trayectoria escolar en escuelas regulares. Sin embargo, una gran cantidad de niños aún permanece fuera de las escuelas; otros, sin tener discapacidad, transitan por las propuestas de la modalidad rotulados bajo la categoría “discapacidad mental leve”, luego de haber fracasado en su paso por la escuela regular.

Para abordar estas temáticas, las preguntas de investigación que se abordan en el presente estudio son: ¿cómo se ha implementado la educación para las personas con discapacidad en Argentina?, y ¿cuáles son los retos que enfrenta el país para implementar la inclusión educativa?

Para contestar dichos interrogantes se utilizaron fundamentalmente fuentes secundarias referidas a la legislación de la educación especial, la integración educativa, los programas de formación y distintos documentos relacionados con el tema, en los últimos siete años. Asimismo, se han utilizado los últimos datos estadísticos disponibles respecto a variables poblacionales y educativas de la población en edad escolar y, particularmente, de aquellos que tienen una discapacidad. Finalmente, se han mantenido intercambios con los referentes de la educación especial del Ministerio de Educación Nacional para ahondar en las estrategias que la modalidad está llevando adelante en la actual gestión educativa.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL SISTEMA EDUCATIVO EN CIFRAS

La Argentina tiene una población de 40.117.096 habitantes (Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010) de los cuales 8.996.095 son estudiantes de la educación obligatoria (5 a 17 años), siendo la tasa de escolarización el 94% (que comprende el nivel inicial, a los 5 años; el primario, de 6 a 12 años; y la educación secundaria, de 12 a 17 años).

De acuerdo con las estadísticas brindadas por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio Nacional (DiNIECE), entre los años 2001 a 2010 el acceso a la educación inicial ha aumentado un 17,2%, en un período de decrecimiento poblacional de -4,4% para la población de 3 a 5 años (de 1.265.771 niños que accedían a este nivel en 2001, en 2010 han pasado a asistir 1.484.207). Respecto al nivel primario, la tasa de asistencia en la década ha crecido del 98.3% al 99%. Finalmente, en el nivel secundario la tasa bruta de escolarización es de 89%, mientras la tasa neta{1} es de 82,2%, mostrando una evolución de la matrícula de 8% entre los años 2001 a 2010 (que aumenta de 3.904.915 a 4.213.136 estudiantes).

En relación al egreso, en el nivel primario la variación en la década ha dado un aumento de 4,6%. En el secundario, entre los jóvenes de 15 a 19 años, ha sido de 24,8% (14,2% más que el crecimiento poblacional).

En el país funcionan 42.087 escuelas entre establecimientos de enseñanza primaria y secundaria. 31.787 son estatales y 10.300 son privados. A los colegios del Estado asisten 7.523.700 alumnos; a los privados, 2.948.900 alumnos (Navarro, 2010). A este respecto, es de considerar que:

Mientras el porcentaje de alumnos que asiste a establecimientos privados ha crecido en los últimos años, los fondos públicos transferidos a este sector de enseñanza se han mantenido en el orden del 13% del presupuesto consolidado, lo que debe interpretarse como una decisión de privilegiar el financiamiento de la educación pública. Por eso es que el incremento relativo de la matrícula privada no habilita a hablar de privatización, ya que en la última década el Estado ha recuperado roles históricos que había perdido y que implican una mayor responsabilización con la educación pública. Lo dicho no desmerece la importancia que sigue teniendo la educación privada en la gestión de las políticas educativas, en la medida que las transferencias o subsidios a las escuelas de este sector siguen siendo un aporte fundamental para su existencia y desarrollo. Al respecto téngase en cuenta que algo más de dos tercios de las escuelas primarias privadas los reciben y que el 94% de los alumnos de este nivel concurren, o bien a escuelas de gestión estatal, o bien a escuelas privadas que reciben subvenciones para solventar proporciones variables de los sueldos de sus docentes. (Ministerio de Educación, 2013a:7)

En lo que respecta a los resultados de las evaluaciones internacionales entre los países que pertenecen a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (PISA), en 2009 los estudiantes argentinos (en una muestra de 199 escuelas de todo el país, en la que se evaluó a un total de 4.774 estudiantes de 15 años, de los cuales el 64% eran de secundario regular), han obtenido 398 puntos en lectura, 388 puntos en matemática y 401 puntos en Ciencias, ubicándose en el segundo puesto del grupo C.

Respecto a su lugar en comparación con el resto de los países de América Latina, en el área de lectura se encuentra sexta de ocho países, con un promedio 10 puntos inferior al regional. En el área de Matemática, donde ocupa el cuarto puesto, promedia 5 puntos por debajo de la media de América Latina. Finalmente, en el área de Ciencias se ubica sexta, con 4 puntos por debajo del promedio.

Sin embargo, es de destacar que, respecto de los puntajes promedio del 2006, la Argentina ha evidenciado un aumento en las tres áreas de conocimiento. Asimismo, estos resultados también deben analizarse a la luz del fenómeno de masificación que vive la educación secundaria en Argentina. Su tasa neta de escolarización para el 2009 era de 81,1%, uno de los valores más elevados de la América Latina (Ministerio de Educación, 2011b).

En lo que refiere a la inversión en educación, se pasó de un 3,64% del Producto Bruto Interno destinado a la Educación en 2003 ($13.684 millones) a 6,47% en 2011 ($117.835 millones), superándose la meta presupuestaria establecida en la Ley de Financiamiento.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN CIFRAS

Respecto a la cantidad de personas con discapacidad, el último Censo calcula esta cifra en 5.114.190 con una prevalencia sobre el total de la población del 12,9%, si bien allí se incluyen a todas aquellas personas “que cuentan con certificado de discapacidad como a quienes no lo poseen, pero declaran tener alguna/s dificultad/es o limitación/es permanente/s para ver, oír, moverse, entender o aprender” (Indec, 2012:139), de las cuales 575.606 están en edad escolar obligatoria –de 5 a 19 años-, con una prevalencia sobre la población de la misma franja etaria de 5,5%.

De acuerdo a los datos de la Diniece (RA 2010), la modalidad de educación especial cuenta con 1.821 escuelas de las cuales el 78% son estatales. En ellas, 1.095 unidades educativas se abocan al nivel inicial, 1.519 a la educación primaria, 510 a la secundaria y 767 brindan talleres de formación integral. Atiende a 172.688 alumnos. De estos, 127.508 sólo asisten a un establecimiento de educación especial y 45.180 están integrados en escuelas regulares.

Los profesionales abocados a educación especial son 43.401. Se encuentran, dentro de la planta funcional, 3.279 en dirección, 23.220 frente a alumnos, 8.628 como parte de los equipos transdisciplinarios y 6.933 en Apoyo; mientras 1.341 desempeñan funciones fuera de la planta funcional.

Uno de los logros más importantes, en términos estadísticos, refiere al aumento en la matrícula de alumnos con discapacidad que asisten sólo a educación especial y, fundamentalmente, de los integrados con apoyo del personal de la escuela especial, mostrando una variación del 16% y 91% respectivamente entre los años 2001 a 2010 (Relevamientos Anuales 2001 a 2010). Ello implica que muchas personas con discapacidad que antes no accedían al sistema educativo, hoy están comenzando a cursar o retomando sus estudios. Y muchos alumnos con discapacidad que sólo transitaban su escolaridad en una escuela especial, en la actualidad comparten las escuelas regulares con otros compañeros con y sin discapacidad, avanzando en los hechos con el principio de inclusión educativa.

BREVE REPASO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La institucionalización de la educación especial en la Argentina comienza en el año 1885, con la creación del primer establecimiento para la atención de la población con discapacidad, el Instituto Nacional para niños sordomudos y la Escuela Normal anexa para la formación de pedagogos especializados.

En sus orígenes, este tipo de educación se concebía como un subsistema de educación basado en el modelo médico. Marcado por un abordaje terapéutico, este tipo de educación comienza con su dilema ya que, al tiempo que cuestiona y revierte las sospechas de “ineducabilidad” de las personas con discapacidad, genera un sistema segregado con ámbitos específicos para su atención que se evidencia durante casi todo el siglo XX.

En ese momento, las escuelas especiales se caracterizaban por:

• tener una menor cantidad de niños por maestro, lo cual favorecía la individualización de la enseñanza;

• trabajar intensivamente con equipos multidisciplinarios formados según el tipo de discapacidad de la población atendida;

• usar una didáctica especial para cada categoría de discapacidad{2} .

Luego, de acuerdo a los tiempos históricos, las normativas de derechos humanos y el aporte de las personas con discapacidad y sus familias en términos de hacer valer sus derechos, el país adoptó medidas, normativas y creó organismos con el propósito de garantizar los derechos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad (SIRIED, 2012:14).

Recién en el año 1988 se aplica el Plan Nacional de Integración Escolar, donde se introduce la centralidad en los aspectos educativos en detrimento del modelo rehabilitador imperante hasta ese entonces.

Diez años después, y en el marco de la Ley Federal de Educación, se firma en el Consejo Federal de Educación el Acuerdo Marco para la Educación Especial y el Acuerdo Marco sobre la Evaluación, Acreditación y Promoción donde se establece que:

La educación especial es un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindado a través de organizaciones específicas y apoyos diversificados.

Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular. (Ministerio de Educación, 1998:1)

Ya a partir del 2003, la educación especial se replantea el lugar que le toca como parte de los Regímenes Especiales en la Ley Federal de Educación y la responsabilidad que le cabe en la construcción de políticas de inclusión educativa.

SITUACIÓN ACTUAL Y LEGISLACIÓN

A diferencia de lo que acontecía con la anterior Ley Federal de Educación donde el discurso predominante, tanto a nivel internacional como nacional, había llegado a responsabilizar a la educación especial de la educación inclusiva a través de la atención a la diversidad, con la sanción de la Ley de Educación N°26.206 (LEN) cambia este panorama.

A partir de su sanción en el año 2006, la LEN define que la educación especial sólo se encargará de la atención educativa de los alumnos con discapacidad. Por tanto, a diferencia de algunos países de la Región, en Argentina la atención a la diversidad y las llamadas “necesidades educativas especiales” no son las banderas de la educación especial, como así tampoco se entiende que la modalidad deba ser responsable de la inclusión educativa. Por el contrario, para asegurar esta última se plantea la corresponsabilidad de todo el Sistema Educativo en el cuidado de la trayectoria escolar de todos los estudiantes. Tal como allí se sanciona:

Fines y objetivos de la Política Educativa Nacional (…)

e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo (…). (LEN, Art. 11, incs. e) y f)

En este sentido, todos los niveles de enseñanza y las modalidades de enseñanza como transversales a los mismos, deberán brindar los apoyos y recursos para hacer efectiva la inclusión respetando las características de los estudiantes.

La educación especial, como una de las ocho modalidades del Sistema, debe:

(…) dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educación Técnico Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria (…). (LEN, Art. 17)

A partir de 2006 la función de la educación especial se basa en ser transversal a los niveles y otras modalidades del Sistema Educativo, brindando a los/as alumnos/as con discapacidad, más allá del tipo de escuela a la que asistan, una clara pertenencia a los Niveles a los que, como se mencionó anteriormente, también les cabe la responsabilidad de la inclusión.

Específicamente, el Capítulo VIII “Educación Especial” de la LEN señala:

La Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta Ley. La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades temporales o permanentes en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona. (Art. 42)

Por su parte, en el documento “Educación Especial. Una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientaciones 1”, que fue construido federalmente en un período de dos años, contando con la participación de los distintos actores implicados en todas las provincias del país, se acuerda que toda estrategia de integración, más allá de su forma y el contexto de política inclusiva, implica transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje para responder a las diferentes necesidades de los/as alumnos/as. En ese sentido, se expresa que la integración, desde que comienza a ser planificada, debe tener un carácter flexible y plausible de ser sometida al análisis de sus efectos, proyectando la progresiva intervención integradora hacia prácticas inclusivas.

Tal como se explicita en el escrito, tomando las consideraciones de la cuadragésima octava Conferencia de la UNESCO del año 2008: “Proponemos pensar la integración como “un medio estratégico-metodológico”. La integración es una estrategia educativa que hace posible la inclusión de muchos sujetos con discapacidad en la escuela común” (Ministerio de Educación, 2009:20)

Avanzando en la normativa para la educación especial a partir del marco de la LEN se han acordado dentro del Consejo Federal de Educación {3}, los lineamientos educativos para la Modalidad en la Resolución CFE N° 155 “Modalidad educación especial” (2011c), donde se vislumbra el enfoque del modelo social de la discapacidad propuesto por la OMS y plasmado en la Convención Internacional sobre los Derechos de las personas con discapacidad, que es Ley Nacional en la República Argentina.

La educación de las personas con discapacidad como parte de una política transversal al Sistema Educativo no sólo se expresa en las estadísticas que, como hemos mencionado en el apartado especifico, indican que la matrícula en escuelas regulares de alumnos con discapacidad ha aumentado un 91% de 2001 a 2010.

Se expresa y profundiza en resoluciones del CFE que se han publicado en el último tiempo, como lo es la Resolución CFE N° 174 “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades, y su regulación” donde se consideran puntos específicos en referencia a los alumnos con discapacidad, dentro de un enfoque que promueve una enseñanza de calidad para todo/as:

(…) Se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto. (Ministerio de Educación, 2012b:2)

Allí se avanza en concretar un marco donde las modalidades de enseñanza, en tanto transversales a los distintos niveles del Sistema educativo, coadyuven a garantizar la igualdad en el derecho a la educación, mediante procesos de articulación y responsabilización de todos los actores involucrados. Para el caso de la educación especial, esto se expresa en los niveles educativos, proponiendo:

• Que en el nivel inicial la trayectoria escolar sólo tenga como requisito para el pasaje de año/sala/sección la edad cronológica y, en el caso de los alumnos con discapacidad que requieran apoyos, se les brinde una trayectoria abierta y flexible que privilegie la asistencia a la escuela de educación común;

• Que en el nivel primario el pasaje entre las escuelas pertenecientes a la modalidad de educación especial y del nivel sean abiertas y flexibles, privilegiando la asistencia a la educación común y asumiendo la co-responsabilidad para asegurar las configuraciones y prácticas de apoyo necesarias en los casos que sean pertinentes.

CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La decisión política que asume la gestión del Ministerio Nacional (consensuado con las provincias, los sindicatos y otras organizaciones de la comunidad), de asumir el modelo social de la discapacidad para el diseño de políticas educativas que quedarían plasmadas en la LEN, considerando a todo el Sistema Educativo como responsable de la construcción de una real inclusión educativa, y definiendo a la educación especial como garante de la educación de los/ as estudiantes con discapacidad, es uno de los puntos nodales que marcan el avance hacia la construcción de cultura inclusiva a nivel macro educativo. Con ello en mente es que se toman las siguientes decisiones:

• Diseñar propuestas de educación temprana a ser desarrolladas fuera de los ámbitos de la escuela especial, tomando a la comunidad como base para su desarrollo;

• Mejorar la calidad de las estrategias de enseñanza considerando el lugar y la importancia de los saberes disciplinares;

• Promover la revisión de las estrategias de integración a escuelas comunes implementadas hasta el momento;

• Proponer una formación integral y permanente para los adolescentes y jóvenes con discapacidad dando prioridad a valores que conducen a una sociedad más justa que crea en la libertad, la afectividad y el respeto;

• Ampliar la oferta educativa para los jóvenes con discapacidad, promoviendo la reflexión sobre su lugar como ciudadanos activos que participan y desarrollan su cultura.

En la Resolución N° 155 se plantea que la integración, como estrategia para la inclusión educativa, sea promovida en la mayor medida de lo posible, de manera que las escuelas de educación especial se conviertan progresivamente en un espacio institucional destinado a los alumnos con discapacidad que, por la especificidad de su problemática, requieran abordajes pedagógicos más complejos.

Asimismo, se entiende a la inclusión educativa como política pública y la integración como una estrategia (entre otras) para alcanzar el objetivo de la inclusión, y señala:

La inclusión consiste en transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje para responder a las diferentes necesidades de los/as alumnos/as. Ello implica que hay tiempos distintos, estrategias diferentes y recursos diversos para el aprendizaje de todos/as los alumnos/as. En este marco, las necesidades de los/as alumnos/as son vistas como necesidades de la institución y las diferencias están dadas por los estilos, ritmos y/o motivaciones para el aprendizaje (Ministerio de Educación, Op. Cit.:6)

En consonancia con estos lineamientos, se producen diferentes materiales nacionales donde se retoman experiencias de integración y se brindan sugerencias para realizar configuraciones de apoyo de manera que todos los alumnos con discapacidad, independientemente de la escuela en la que se encuentren, pueden acceder al currículum. Algunos de ellos son:

• “Educación e inclusión para los jóvenes” (Ministerio de Educación, 2007a) donde se publican los aprendizajes de las experiencias de 26 escuelas de cinco provincias (una por región {4}) que han llevado adelante el Programa para promover la integración efectiva de adolescentes con distintas necesidades educativas, el reconocimiento y aceptación de las diferencias entre jóvenes, el auto-reconocimiento de los adolescentes como sujetos de derechos, su formación como ciudadanos y su preparación para el futuro laboral;

• “Educación Integral de Adolescentes y Jóvenes” (Ministerio de Educación, 2008a) es la segunda publicación del Programa, donde se avanza en las posibilidades de transformación de las escuelas de formación laboral dependientes de la Modalidad Educación Especial, formulando proyectos de educación integral;

• “Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientaciones 1” (Op. Cit., 2009), donde se sistematizan las orientaciones respecto de la Modalidad Educación Especial y su proyección en el Sistema Educativo nacional.

• “Una escuela para todos. Hacer públicas buenas prácticas de educación inclusiva” (Ministerio de Educación, 2011d), en donde se presentan aportes en torno al diseño de configuraciones de apoyo para modificar las barreras al aprendizaje y la participación, la articulación con la comunidad educativa con la mirada puesta en la centralidad de la enseñanza y en las trayectorias educativas por medio del trabajo en red con la comunidad y la construcción de acuerdos en el interior del sistema educativo, entre otras dimensiones que atraviesan las narrativas.

• “Aportes para la alfabetización en Educación Especial de alumnos ciegos y disminuidos visuales, de sordos e hipoacúsicos” (Ministerio de Educación, 2011a), en donde se presentan algunas herramientas –conceptuales, pedagógicas y didácticas– para el abordaje de la alfabetización inicial con alumnos ciegos, disminuidos visuales, sordos e hipoacúsicos, en base a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) que son quienes enmarcan los contenidos que deben enseñarse y aprenderse en las escuelas de nivel primario.

• “Materiales de Conectar Igualdad para la Modalidad” (Ministerio de Educación, 2012a) donde se presenta un repertorio de herramientas, programas y recursos para el uso pedagógico de las netbooks que se entregan a los estudiantes con discapacidad desde el Programa Conectar Igualdad para la Modalidad.

De acuerdo a los referentes consultados, tanto el documento “Educación Especial. Una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientaciones 1” elaborado en 2009 como la Resolución N° 155 de 2011 han sido hitos fundamentales a la hora de avanzar en los acuerdos que implican la construcción de las bases que dan sustento a la Modalidad. El primero, presentando las definiciones políticas y conceptuales que la caracterizan; el segundo, definiendo criterios y políticas respecto a su lugar e injerencia en la estructura del Sistema Educativo.

Respecto a la concreción de esta estructura y gestión específica en los establecimientos escolares es de destacar que, debido a que la Argentina es un país federal, le corresponde al Ministerio Nacional establecer las pautas generales mediante el debate con las distintas provincias en mesas nacionales, y cada jurisdicción regula sus mecanismos contextualizándolos a su realidad. Por ello es que, debido a que son precisamente las jurisdicciones de quienes dependen las escuelas, cada modalidad provincial establece acuerdos y normativas que contemplan, entre otras temáticas, la integración escolar.

En esta misma línea, los formatos específicos que se ha dado cada provincia para el “día a día escolar” en la modalidad, varían en cuanto a la manera en que se establece la interacción entre establecimientos educativos para definir la trayectoria educativa de los estudiantes con discapacidad. Sin embargo, todas realizan apoyo a la integración en escuelas comunes de alumnos con discapacidad y casi la totalidad de las provincias cuentan con al menos un “centro de recursos” en las cuales el personal sólo está abocado a apoyar la escolaridad de los alumnos con discapacidad en la escuela regular, mediante el diseño de diversas configuraciones de apoyo. Asimismo, todas las escuelas especiales brindan apoyos específicos en contraturno para los alumnos con discapacidad integrados que lo necesiten (orientación y movilidad, braille, tiflotecnologías en el caso de los alumnos ciegos, lengua de señas para alumnos sordos y talleres a la comunidad educativa, etc.),

Como regla general, en la mayoría de los casos el circuito para pedir apoyo a la escuela especial si el alumno asiste a un establecimiento regular, proviene de una demanda directa de la escuela común de la zona a la que este alumno asiste o de la familia.

Los responsables de la evaluación pedagógica para determinar el tipo de apoyo que precisan los estudiantes pueden ser: el equipo técnico educativo de la escuela especial, el equipo técnico educativo de la escuela regular o el equipo encargado a nivel provincial o zonal de orientar las trayectorias educativas, aunque los primeros también realizan su aporte en estas últimas situaciones. Sea quien fuera quien inicie el proceso, luego los equipos de ambas instituciones mantienen reuniones y se convoca asimismo a la familia y estudiante para evaluar el ámbito más conveniente para realizar la trayectoria educativa y el tipo, frecuencia e intensidad de los apoyos que se requieren.

Amén de las especificidades que emanan de las particularidades jurisdiccionales, lo cierto es que a nivel nacional se ha avanzado en diversos sentidos en cuanto a la atención de las personas con discapacidad.

Ello se evidencia no sólo en las normativas sino en las diversas acciones que están llevando adelante en todo el país, tal como veremos a continuación.

LOGROS

Uno de los aspectos refiere a la formación docente inicial, que ha cambiado el diseño curricular y, a partir de la sanción de la LEN requiere un mínimo de 4 años de estudio incluyendo, entre otras modificaciones, la realización de prácticas desde el inicio de la cursada.

En lo que atañe específicamente a la educación especial, se han elaborado las “Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares del profesorado de Educación Especial” donde se explicita que:

Los diseños curriculares para la formación docente inicial de la Modalidad deberán reflejar los acuerdos locales que se alcancen respecto del desarrollo de políticas educativas que involucren procesos o experiencias que den lugar a prácticas de integración educativa” (…) “las propuestas curriculares deberán formar a sus egresados para el ejercicio profesional en: escuelas de Educación Especial; instituciones educativas de cualquier nivel y modalidad, como apoyo a procesos educativos de alumnos con discapacidades temporarias o permanentes; e instituciones no escolares donde se brinde atención a personas con discapacidad, de cualquier edad. (Ministerio de Educación, 2008b:24)

De otra parte, todos los alumnos y docentes de las escuelas especiales participan del programa Conectar Igualdad, donde se brinda una netbook por estudiante para fortalecer la propuesta pedagógica con centralidad en la enseñanza y se incluye en su escritorio virtual desarrollos de contenidos digitales a utilizar en las propuestas didácticas.

Esto es acompañado, asimismo, por políticas de desarrollo profesional docente para contribuir a la transformación de modelos y procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta línea, se han realizado talleres por parte de docentes especialistas en accesibilidad / tecnologías de apoyo para estudiantes con discapacidad visual, talleres brindados en los Congresos Regionales de Conectar Igualdad y sobre uso pedagógico de las TIC en educación especial en las 24 jurisdicciones del país.

Además, el Ministerio de Educación desarrolla la Especialización Docente en Educación y TIC, en la cual se han inscripto 1.800 docentes de educación especial para el año 2012.

De otra parte, en la actualidad todas las escuelas especiales del país se encuentran realizando “Proyectos escolares socioeducativos con centralidad en la enseñanza en educación especial”, cuyo objetivo es promover el desarrollo integral de las personas con discapacidades temporales o permanentes dentro de una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, su integración y el pleno ejercicio de sus derechos, promoviendo que todos aquellos estudiantes que se encuentran cursando su trayectoria educativa en escuelas especiales compartan espacios curriculares junto con pares de otras instituciones a tiempo parcial o completo.

Sumando a ello, 100 escuelas especiales se abocarán en 2013 al “Plan de Mejora para el fortalecimiento de las trayectorias escolares de los alumnos con discapacidad”, que se basa en que las instituciones enfaticen la centralidad de la enseñanza para garantizar la igualdad de oportunidades a toda la población escolar, mediante el diseño de estrategias interinstitucionales con espacios formalizados y sistemáticos de trabajo, que tiendan a generar culturas inclusivas entre las escuelas especiales y otros establecimientos educativos.

Recursos como las bibliotecas docentes, han llegado a todos los establecimientos de educación especial en el año 2011, y en el presente año se proveyó de libros literarios de primer y segundo ciclo para los alumnos que asisten a escuelas especiales.

Otro punto importante en relación a generar los entornos adecuados para que los alumnos con discapacidad puedan contar con la accesibilidad adecuada, refiere a la modificación de las barreras a la participación. En este sentido, si bien son muchas las escuelas que aún continúan presentando barreras que impiden la presencia de estudiantes con discapacidad, mediante el Plan 700 Escuelas del Ministerio Nacional, se construyeron 1.611 establecimientos con condiciones arquitectónicas de accesibilidad y se encuentran otras 269 en proceso de construcción {5}.

PRINCIPALES RETOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Habiendo hecho un repaso por las principales características que enmarcan la educación especial y los avances para lograr la inclusión educativa, resta considerar los principales retos que se plantean en el panorama nacional.

De una parte es de considerar que, más allá de los acuerdos generales alcanzados, hay una importante disparidad provincial en cuanto a las estructuras que se han dado para llevar adelante los lineamientos de la Modalidad. Mientras algunas jurisdicciones cuentan con dotación de personal suficiente en las coordinaciones, otras no han avanzado en una estructura de gobierno específica. Afín a ello, también es heterogénea la cantidad de supervisores que están abocados a acompañar a las escuelas para el desarrollo de los lineamientos pedagógicos y de gestión.

De otra parte, son heterogéneas las experiencias en cuanto al grado de articulación interinstitucional para que no sea el alumno con discapacidad, o el docente de escuela especial, quien se tenga que adaptar a la escuela regular, sino que sea la institución en su conjunto quien se dé nuevos formatos organizacionales para atender a la diversidad.

Finalmente, puede pensarse que, si bien se está avanzando en la problemática en términos de que gran parte de esta población está integrada, aún muchos alumnos que asisten a escuelas de educación especial no tienen ningún tipo de discapacidad orgánico o funcional sino que son caratulados bajo la categoría de “discapacidad mental leve”, cuando en verdad lo que presentan son problemas de aprendizaje o de conducta en muchos casos. En este sentido, el reto es avanzar junto con el resto de las escuelas del Sistema Educativo y sus actores, en superar el principio de homogeneización para dar lugar al cuidado de las trayectorias escolares respetando la heterogeneidad de los estudiantes. Y asumirse en el nuevo paradigma donde la educación especial ha cambiado su lugar, lo cual es un proceso arduo tanto para las instituciones regulares como para las especiales.

¿CUÁL ES EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ARGENTINA?

En los puntos anteriores se ha presentado brevemente una descripción de lo que actualmente acontece en la educación especial en la República Argentina. Ahora bien, el desafío mayor es cómo continuar en vistas a proporcionar una educación que, al tiempo que haga accesible y brinde los recursos necesarios para desempeñarse en un marco común, respete la diversidad.

Este dilema es parte inherente de las prácticas educativas desde la constitución del Sistema Educativo Nacional, donde las oportunidades de ascenso social implicaban “olvidar” las diferencias, ocultas tras los guardapolvos blancos.

Decimos entonces que, sin desmerecer las variantes y especificidades, la educación especial atraviesa por similares problemas que el resto del sistema escolar. La tensión entre igualdad/diferencia, inclusión/exclusión siempre estuvo presente en los modelos educativos.

Sin embargo, creemos que para avanzar en propuestas que superen las críticas clásicas al dispositivo escolar, es importante no caer en extremos que pocas veces son buenos consejeros cuando se pretende analizar una realidad compleja. Antes que eso, proponemos despejar algunos nudos que muchas veces obstaculizan la discusión.

En primer lugar, sin pretender ser exhaustivos sino con el ánimo de abrir el debate, sería importante distinguir entre la escuela especial (como ámbito institucional específico) y la educación especial (entendida como aquella que diseña configuraciones de apoyo para brindar atención educativa a las personas con discapacidad en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común).

En segundo término, no reducir la temática de la educación de personas con discapacidad a polos nuevamente opuestos que la ubican como un todo homogéneo vs. categorizaciones que etiquetan a cada uno según su forma, tamaño, tipo y color.

Pensar en un modelo social exige al mismo tiempo atender a las particularidades de los sujetos y responsabilizarse por el papel que la escuela debe cumplir. En este sentido, avanzar en prácticas inclusivas debe implicar a todos aquellos que tenemos un papel a desempeñar en el campo de la pedagogía. Un “todos” que no abogue por la invisibilización ni la destrucción del otro sino por potenciar los saberes de cada cual en un marco de respeto y colaboración que apunte a generar prácticas educativas que hagan efectivo el derecho a la educación de calidad para todos los estudiantes.

Desde esta perspectiva, entendemos que proponer el fin de la educación especial implicaría convertir en muros las barreras para participar y aprender, desmereciendo el trabajo de quienes se dedican a la atención educativa de la trayectoria educativa de esta población, ya sea en escuelas regulares o especiales. Sin embargo, es importante considerar las debilidades y fortalezas de la formación de los docentes para que, al tiempo que quienes están formados dentro de la educación especial aporten configuraciones de apoyo para el cuidado de la trayectoria escolar, los docentes de escuelas regulares puedan compartir su conocimiento respecto a la formación en disciplinas, en vistas a avanzar en procesos de construcción que recuperen y potencien los distintos saberes docentes, así como el aprendizaje conjunto entre los alumnos de ambas instituciones para generar prácticas inclusivas. Ello aparece como un horizonte más cercano y constructivo que lleva a fortalecer los aprendizajes de todos a partir de la construcción de una pedagogía y de una cultura inclusiva.

En este sentido, compartimos con Florian que:Un nuevo comienzo para la educación especial consiste en reimaginar el uso del apoyo: lo que realmente importa es la forma en que los maestros responden a las diferencias individuales cuando enseñan a todo el grupo, las decisiones que toman sobre el trabajo grupal y cómo utilizan el conocimiento de los especialistas. Propiciar este cambio cultural es un trabajo imprescindible para el área de la educación especial. Los problemas estructurales del pasado no deben determinar el futuro. (2010:26)

BIBLIOGRAFÍA

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{1} La tasa bruta de escolarización refiere a la asistencia al Sistema Educativo de los jóvenes entre 12 a 17 años, mientras la tasa neta refiere a la asistencia al nivel secundario.

{2} Ver Marco teórico de la educación especial. Breve recorrido histórico (2007).

{3} El Consejo Federal de educación es el organismo de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional para asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Su presidente es el Ministro de Educación de la Nación y se encuentra a su vez integrado por la máxima autoridad educativa de cada jurisdicción y tres representantes del Consejo de Universidades. Las Resoluciones del Consejo son de carácter obligatorio conforme lo establece la Ley de Educación Nacional y el Reglamento de Funcionamiento del mismo, aprobado por Resolución CFE Nº 1 (2007b).

{4} Para el Ministerio de Educación, a los fines operativos se distribuyen las 24 jurisdicciones del país en cinco regiones: Noroeste (NOA), Noreste (NEA), Cuyo, Centro y Patagonia.