“Si nos arrancamos esas máscaras, si nos abrimos,
Si, en fin, nos afrontamos, empezaremos a vivir y pensar de verdad.
Nos aguardan una desnudez y un desamparo.
Allí, en la soledad abierta, nos espera también la trascendencia:
Las manos de otros solitarios.”
Octavio Paz (El laberinto de la soledad)

1. INTRODUCCIÓN

La intervención psicosocioeducativa con menores migrantes no acompañados {1} en el contexto español, constituye después de 18 años de la presencia de este tipo de movilidad juvenil, una realidad tangible y una incontestable labor prioritaria para la amalgama de instituciones configuradoras del sistema de protección, que debe ser contextualizada como uno de los mayores retos enfrentados en los últimos años por los profesionales de tan plural y diverso ámbito de profesionalización.

Vista de esta forma, y como consecuencia del notorio decrecimiento inmigratorio en España a partir de la segunda mitad del año 2009, la (re)presentación social de este colectivo se visibiliza en la actualidad como una fenomenología cuasi simbólica. Por ende, se hace necesario continuar privilegiando el (re)conocimiento de una generación especialmente vulnerable, con entidad e identidad propia, que hoy es parte consustancial de nuestra sociedad.

Esta tarea se ha venido desarrollando en un escenario tremendamente convulso, caracterizado por los embates de la crisis económica global, el anudamiento de los controles fronterizos en la Europa comunitarizada y el conflicto de intereses provocado desde el prisma de dos miradas normativas: de un lado, la actual Ley de Extranjería con sus preexistentes modificaciones, y de otro, la legislación sobre protección jurídica del menor.

Por tanto, consideramos, tras la experiencia acumulada durante los últimos años en el ejercicio profesional con unos menores que nos despiertan sentimientos y emociones indescriptibles, que es el tiempo de profundizar con mayor actitud reflexiva y crítica en el conocimiento de las barreras que erosionan la educación inclusiva.

Las consideraciones expuestas se inspiran y fundamentan en la práctica educativa, los relatos de vida, las historias con nombres y rostros, narradas con voz propia por este grupo de jóvenes convertidos en verdaderos protagonistas involuntarios, historias rotas, permeadas curiosamente de un halo de optimismo vital que ha generado en el autor una empatía biográfica.

De igual modo, el análisis realizado se apoya en los principales resultados, desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo, plasmados en recientes investigaciones científicas publicadas en el contexto español alusivas a la protección de menores, con especial referencia, al colectivo de menores migrantes no acompañados.

El artículo se estructura en torno a un conjunto de claves proyectadas hacia el presente y el futuro en dos direcciones fundamentales:

• Unificar los criterios de intervención psicosocioeducativa para el desempeño del ejercicio profesional con colectivos inmersos en proyectos migratorios, partiendo de un análisis reflexivo de los factores de atrición que constituyen barreras para el logro de una educación humanizante y liberadora.

• Incidir proactivamente en la formación competencial de los actuales y futuros mediadores interculturales, potenciando en éstos un cambio de paradigma, para entender, (re)conocer y comprender la migración como una opción de vida, y al mismo tiempo, promover una cultura del buen trato, que propicie en los menores un proceso de transición positiva a la vida adulta.

En definitiva, el análisis propuesto se sustenta sobre la base de un enfoque psicosocial positivo, cuya baza es eminentemente experiencial, que nos permitirá extraer adecuadas y útiles conclusiones con el fin de mejorar nuestra acción educativa y reforzar una pedagogía intercultural para alcanzar la cohesión social.

2. DEL MAL TRATO AL BUEN TRATO: PARADOJAS EN LA RESPUESTA PSICOSOCIOEDUCATIVA

Superados los momentos críticos de la eclosión en la llegada masiva de los menores migrantes no acompañados, y tras los ingentes esfuerzos realizados por el ente público para tratar de brindar y encontrar respuestas a las necesidades y demandas de unos menores, que han puesto en cuestionamiento nuestra capacidad de actuar y reaccionar ante el alcance y envergadura de este fenómeno, conviene evaluar las deformaciones en su conocimiento y tratamiento, y en particular, la repercusión en la respuesta educativa en los espacios formales e informales endoculturizadores.

Iniciamos el presente análisis situacional desde la percepción problemática de la (re)presentación social y simbólica de los migrantes —extensiva para retratar a los menores que migran solos—, con especial énfasis en las atribuciones y las teorías implícitas de gran parte de la sociedad española y específicamente de los profesionales de la acción social. Mirada exacerbada por el envenenamiento mediático y la distorsión cognitiva generada por el impacto de los medios de comunicación {2} , transmitiendo diferentes discursos y metamensajes con visos racistas y xenófobos, “alimentando equívocos y un racismo simbólico” {3} según manifiestan Sears y Kinder (1970), citados por Javaloy (1994: 23).

En esta misma dirección, no es menos cierto, a tenor de lo señalado por Muñiz (2007: 236) “del papel influyente de los medios para la preactivación de los estereotipos raciales mediante la presentación estereotipada de ciertos grupos sociales en sus contenidos informativos o de ficción”. Este colectivo {4} es, de este modo, percibido por una sociedad que defiende a ultranza la convivencia intercultural y paradójicamente, transmite prototipos culturales y prejuicios raciales que se erigen en moneda corriente de la vida. En efecto, un escenario propenso a fomentar las disfuncionalidades analíticas en el conocimiento de los menores en la migración, escindiéndose a la hora de su estudio en los estados binarios de agentes o víctimas, primando la aplicación general del concepto “inmigrante irregular” en detrimento de los derechos que se derivan de la minoría de edad.

De este modo, y en sintonía con Gimeno (2011:854), afirmamos de modo irrebatible que “el cambio en las políticas migratorias europeas ha cerrado la puerta de entrada a los adultos y anudado el asalto a la fortaleza por su punto más débil: la obligación legal de los estados de proteger a los menores de edad, sea cual sea su nacionalidad y formas de acceso al territorio”. En relación con esta perspectiva, debemos apostillar la disfuncionalidad en la intervención psicosocioeducativa con el colectivo, de no haber sido capaces de rebasar la persistente tendencia a su sistemática institucionalización en los diferentes dispositivos creados con el objetivo del acogimiento y acompañamiento educativo, terapéutico y sociolaboral en la transición positiva a la edad adulta.

2.1. Una mirada a los recursos de acogimiento residencial en el contexto español

Aproximándonos a la realidad de los recursos alojativos dirigidos a los menores migrantes no acompañados, es pertinente hacer una llamada de atención para referirnos al extremo de magnificar los recursos de acogimiento residencial —en ocasiones, con condiciones de espacio y habitabilidad inadecuados—, induciendo implícitamente a la otredad.

En diferentes eventos internacionales, alusivos a la protección de la infancia, hemos retomado la metáfora rehenes en la fortaleza para hacer notar la preocupación del colectivo de menores y de los profesionales del sector en lo referido al surgimiento de una exclusión institucionalizada, y en definitiva, de una nociva pseudoinclusión.

Si escucháramos verdaderamente a estos menores, seríamos testigos de sus voces oponiéndose taxativamente a una de las mayores deformaciones del sistema protector: el hecho de que la gran mayoría de los centros residenciales del Estado español, concebidos bajo la filosofía de macrocentros, se localicen en los extrarradios de los principales núcleos poblacionales o ciudades, contando con barreras geográficas y de comunicación. No estamos lejos de observar centros vallados y/o la presencia de personal de seguridad contratado a empresas externas. Aquí conviene detenerse un momento, a fin de insistir en que esta disfuncionalidad limita el acceso y el uso óptimo de los recursos educativos, sanitarios, administrativos, de ocio y tiempo libre, de transporte, de culto, en fin, del disfrute y uso de los diferentes espacios del entorno urbano {5} . Compartiendo lo expresado por Anthony Lake, Director Ejecutivo de UNICEF, que “debemos dar prioridad a los menores en un mundo urbano, siendo imprescindible proporcionarles los servicios y las oportunidades que necesitan para ejercer sus derechos y desarrollar sus capacidades” (UNICEF, 2012: 4).

Incuestionablemente, la lógica de los recursos de acogida, reproduce asiduamente el ejercicio de un poder simbólico (Bourdieu, 1999), así como la marginalización, estigmatización y criminalización del colectivo, acentuando su invisibilización. Metafóricamente, se construye otra frontera, de naturaleza humana, que este grupo de menores debe salvar al considerarse vigilados, enclaustrados y distanciados de la población autóctona, lamentablemente con la connivencia de las autoridades gubernamentales.

Por si fuera poco, somos conocedores del excesivo control al que se ven sometidos por la administración pública, que obstaculiza el desarrollo de habilidades sociales, singularmente, las relacionadas con el logro de la independencia y la autonomía personal, claves para transitar con éxito a la etapa adulta. A modo de ejemplo, hagamos alusión al interés manifiesto de algunos padres de menores nacionales, compañeros de colegio o deporte de éstos para que puedan disfrutar de períodos vacacionales o días festivos junto a los mismos. Pese a existir el consentimiento explícito de los tutores, una de las mejores opciones de inclusión se diluye en el camino de los engorrosos trámites burocráticos de la administración pública.

Al hilo de la anterior idea, no es una casualidad el hecho de la presencia de menores en el espacio público a través de las salidas guiadas, “controlados” bajo la impaciente mirada de los educadores, comparada por los menores con los métodos de contención utilizados para mantener bajo férreo control a la población reclusa. No pareciera necesario advertir la emergencia y la reproducción de un discurso ambivalente, claramente dominante, que responde axiomáticamente a una perceptible realidad, in situ, menores como sujetos de protección y control. Es de esperar, como señalan Konrad y Santonja (2005: 94-95), “que ningún joven desee verse sometido a la supervisión de sus acciones, pero todavía es más difícil cuando las figuras paternas ya no están presentes por propia elección”. A lo que añadimos: una auténtica educación intercultural requiere una apertura y un constante intercambio y comunicación con los autóctonos y la utilización de los recursos del entorno comunitario, a fin de educar ciudadanos resolutivos, independientes y autónomos.

La descripción sería incompleta sin preguntarnos sobre la creación de modo incomprensible de centros de protección como auténticos guetos, tomando como referencia el origen de los menores. La segregación ha contribuido de forma perniciosa a generar conflictos y azuzar los enfrentamientos entre estos, portadores de una diversidad cultural muy heterogénea. Una situación reflejada en disímiles casos en el visible “miedo” e “indisposición” a relacionarse con el grupo de iguales, de modo que emerge en diversas situaciones la autoexclusión, en consonancia con la percepción y los argumentos taxativos de los menores, siendo sintomático el advenimiento de “rivalidades” entre estos, producto del sesgo generado en el seno del trabajo educativo. Todo ello induce a un esquema interpretativo y estigmativo, jerarquizando en función del origen y la etnia a determinados grupos que conlleva a marcar un espacio de incompatibilidades entre las diversas culturas sin contrastación empírica.

Análogamente, cabe preguntarse, si el efecto del falso consenso con tintes de animadversión y los moldes culturales constituyen la piedra angular de muchos de los conflictos originados, no solo entre los menores, sino entre los educadores y estos últimos ante el trato dispensado por la comunidad educativa. Con esto en mente, comprenderemos, siguiendo a Puig i Moreno (1991: 16), cuán necesario es privilegiar en el quehacer intercultural “el criterio cualitativo —intercambio, apertura y solidaridad efectiva: reconocimiento de los valores, de los modos de vida, de las representaciones simbólicas”—, bien dentro de los registros de una misma cultura o bien entre culturas distintas.

Paralelamente, descubrimos las limitaciones enfrentadas para convivir en las instituciones alojativas con menores nacionales. Siguiendo esta línea de razonamiento, debemos reflexionar en voz alta sobre la pertinencia de generalizar la convivencia de menores migrantes con menores nacionales, poniendo el acento en la creación de redes específicas y diferenciadas y en las correspondientes adaptaciones en las propuestas de actuaciones psicosocioeducativas. Ciertamente, aprenderíamos de esta buena práctica de lo que verdaderamente nos une y nos diferencia culturalmente.

A la luz de lo expuesto y hablando de familias, cabe realizar el siguiente cuestionamiento: ¿por qué no ha de promoverse con sistematicidad el potencial inestimable que representan las familias de acogida {6} nacionales y migrantes como red natural de apoyo y colchón emocional?

Con esto en mente, pensemos: si parte de los recursos humanos, logísticos y materiales que destina la administración pública a los centros de acogimiento residencial, englobados en su ámbito competencial de gestión, o los canalizados bajo el paraguas de la delegación de responsabilidades a entidades “colaboradoras” de iniciativa privada sin ánimo de lucro, pertenecientes al Tercer Sector, se orientaran a incentivar la promoción de esta institución jurídica, posibilitaría acercar a los menores a la sociedad con mayor objetividad y naturalidad, motor impulsor para crecer y construir una red de relaciones sociales positivas (formales e informales), resolviendo las barreras comunicacionales y los conflictos de la vida cotidiana enmarcados en la trama de los nexos interpersonales. En suma, contribuiríamos —en nuestro papel de tutores o mentores— a acompañar y ayudar al menor para que fuese tejiendo con más protagonismo, implicación y capacidad resolutiva las redes de apoyo afectivo e instrumentales que compensen las experiencias traumáticas vividas a lo largo de su ciclo evolutivo.

Es natural que, en el espejismo de los recursos alojativos se refracte la imagen de unos menores, que nos advierten de un latente pesimismo y preocupación por el evidente divorcio entre expectativas migratorias, sociales y/o culturales y la realidad social vivenciada, al ser adscritos al concepto de “menor de edad” en la sociedad receptora. En sus relatos refuerzan la idea de haber marchado de sus países de origen, unos, huyendo del horror de los conflictos armados (menores mayoritariamente procedentes de Somalia, África Subsahariana), otros, para “buscarse la vida”, para encontrar un empleo y ayudar a los suyos {7} . Un divorcio opuesto a una reafirmación de emprender el viaje con un proceso madurativo no ajustado con sus edades biológicas {8} . Este viaje no finaliza al alcanzar nuestras fronteras, sino que es palpable en un continuo temporal en sus proyectos migratorios. Como quiera que sea, vienen al encuentro de una sociedad de “oportunidades” mistificada por los medios de comunicación, al encuentro del presente y el futuro que les permita encontrar una fuente de empleo, con expectativas económicas, educativas y de mejora social.

2.2. Retos en la práctica profesional con menores migrantes sin referentes familiares: Hacia la construcción de nuevos enfoques en contextos pluriculturales

Quizá, en más de una ocasión, nos hayamos preguntado cómo la errada visión y los sesgos cognitivos construidos sobre el fenómeno inmigratorio en las sociedades receptoras, sobre todo, en aquellas naciones llamadas del “primer mundo,” han repercutido en las actuaciones psicosocioeducativas implementadas por gran parte de los profesionales en los centros de protección y en el papel del propio Estado, que en definitiva, constituyen los garantes fundamentales de la protección del interés superior del menor.

Para ilustrar el argumento anterior, demos cuenta del sinnúmero de acciones educativas permeadas de retales culturales. Un camino bifurcado, que recorre inevitablemente los derroteros de la folclorización. Llegamos pues, a implementar actividades para “niños” y “niñas” extrapolando erradamente nuestra concepción de minoría de edad {9} con una mirada claramente etnocéntrica e infantilizadora. Más aún, se produce una etapa de desfase, particularizada por el divorcio entre las acciones educativas, la edad cronológica y el proceso socializador de los menores. No nos sorprenderá tal vez en éstos, las revelaciones a flor de piel del sentimiento de sensación de “tiempo perdido”, el estado de frustración, de impotencia, los problemas de autoestima, “en el desarrollo de la identidad personal, concretados en el autoconcepto físico, psicológico, social y cultural” (González, 2000:365), los cuales se traducen en el rechazo y la apatía, en múltiples ocasiones, al sinfín de actividades desarrolladas en el contexto de las agencias protectoras y en el entorno socio-comunitario, sobre todo, “cuando la implementación de estas acciones no se corresponden con su proceso madurativo” (Del Sol, 2012:147).

Innegablemente, para ofrecer una apropiada respuesta educativa a las limitaciones esbozadas, se suma el hecho de que, la mayoría de los profesionales que ejercen la práctica profesional en este espacio son desconocedores de aspectos neurálgicos de sus culturas de procedencia {10} . Como indica Pulido (2007:29):

Para comprender a los otros es necesario conocer los marcos sociohistóricos que originan los esquemas que utilizan para pensar, sentir y actuar en sus vidas, estos esquemas vitales, al igual que los que utilizamos nosotros, son construidos, negociados, puestos a prueba, modificados y enriquecidos a través de la interacción social diaria.

Para el logro de este propósito, contrariamente, conspira una gran verdad: no conocemos su agenda oculta, su música, sus marcas en la piel con las que transmiten esperanza, alegría, dolor, desarraigo. Ellos nos enseñan, retomando a Suárez (2006: 42), “que hay un discurso, una vestimenta, un determinado consumo musical, graffitis o tatuajes, a través de los cuales […] construyen y marcan su posición en el campo migratorio”. Conviene advertir, la no mera coincidencia del profundo desconocimiento de la religión y la religiosidad de los menores por gran parte de los agentes interculturales, siendo evidente que el marco conceptual y los metapostulados de sus creencias y fe sincronizan con una actitud y filosofía de vida, con un sistema de valores de profundo calado ético y socio-cognitivo, que deben ser potenciados para contribuir al nacimiento de una pedagogía de superación personal. Más allá, los educadores ignoran {11} esa imaginería como verdadero recurso educativo {12} .

Del mismo lado, olvidamos la dimensión educadora del deporte en ambientes multiculturales, la realidad atestigua las malas prácticas en esta dirección por su naturaleza improvisadora. Una vez más, la casuística de la composición y el enfrentamiento entre equipos deportivos de menores autóctonos y migrantes parece convertirse en práctica habitual, desaprovechando uno de los mejores escenarios de inclusión en la consecución de los objetivos de una genuina educación intercultural. Se trata de un tema aún abierto sobre el cual será necesario continuar reflexionando, pues el anterior escenario ayuda a perpetuar simbólicamente la emergencia de una lógica que favorece la escisión en la proyección de la pedagogía intercultural, imponiendo un arquetipo de dinámicas de ocio y tiempo libre subsumida en la separación física de los grupos culturalmente diferentes.

Por otro lado, es insuficiente el valor educativo que le imprimimos al folclore, consustancialmente asociado a actividades de carácter festivo. Alrededor de su incalculable potencial emocional y cognitivo, comprendemos que es un camino en España poco explorado en la intervención psicosocioeducativa con menores en riesgo o en situación de exclusión social. El mismo se configura como un aspecto indisolublemente relacionado, no solo con el aprendizaje activo de los valores intrínsecos de la cultura receptora y la cultura de origen (festividades, costumbres, tradiciones, creencias), sino también como un factor inclusivo y socializador en contextos educativos formales y no formales y en un instrumento idóneo de indudable prominencia para incentivar a los menores en el conocimiento de diferentes estructuras lingüísticas y sus relaciones semánticas.

Desde esta perspectiva, el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa a través del aprendizaje del español como lengua extranjera, en el marco de las adaptaciones curriculares para la atención a la diversidad cultural {13} , es un factor protector, en tanto, reto psicosocioeducativo en la formación a lo largo de la vida y un apoyo indispensable para descodificar los códigos culturales de la sociedad receptora, previniendo desencuentros y graves malentendidos con los educadores y menores autóctonos, fruto de los diferentes procesos de atribución de significados.

Sin lugar a dudas, los menores transitan por caminos no exentos de dificultades, su mirada delata la exacerbación de un discurso alternativo a su representación como “carga” para las administraciones o la asociación de la inmigración con la pobreza. Inexorablemente, es el trasfondo de la línea argumental que caracteriza a la sociedad civil y enfáticamente a nuestra comunidad educativa de identificar a la migración como problema y no como oportunidad, sin un conocimiento riguroso y concienzudo de aspectos medulares de sus países de procedencia (vg., condiciones histórico-culturales, estructura socioeconómica y política), recurriendo a su estigmatización y exponiéndolos en la sociedad receptora a un mundo de marginalidad y exclusión social. Paradójicamente, la entidad pública que asume la tutela o guarda del menor ante la declaración de desamparo, e incluso, los educadores y directivos de los dispositivos de protección y de los recursos externos no se cuestionan cuánto tienen que enseñarnos y aportarnos los mismos.

Más tarde, en efecto, el devenir discursivo y sesgado de la comunidad educativa reafirmando asiduamente la noción de que estos menores son personas con muchas dificultades parece que es la sinonimia de que estos menores solo cuentan con problemas, debiendo asumir en el marco de las relaciones de poder asimétrico cada una de las decisiones tomadas en su nombre. Visiblemente nos preocupa la omisión de la audiencia con el menor, de (re) leer sus llamadas intencionales, convertidas en una época de volver y comenzar a empezar, de escuchar sus inquietudes, de conocer sus tristezas, alegrías, silencios y enfados contra unos métodos pedagógicos que pudiesen estar conspirando, en muchos casos, por decisión del menor, contra su propio interés. Ejemplo fehaciente lo constituyen las limitaciones para la inserción de éstos en diversos itinerarios de inserción escolar, de ocio, laboral o en los diferentes sistemas de atención vg., sanitarios. Concretamente, con el pretexto de satisfacer cupos preestablecidos no se atiende a su perfil, a sus necesidades y motivaciones. Definitivamente, “gente a la que no se da ni voz ni voto para decidir sus preferencias y que, al final, cargan con el lastre de identidades que otros les imponen como es la etiqueta de fracasados” (López- Reillo, 2011: 155).

Ahora bien, cabe una reflexión con la humildad de (des)aprender: ¿no tendremos nosotros que reajustar nuestros modos de ser y hacer? Es axiomático: si no somos lo suficientemente competentes para descalar y afrontar los conflictos producto de un evidente choque cultural bidireccional, estaremos poniendo en juego el futuro de una sociedad cada vez más multiétnica y plural. A nuestras mentes nos vienen las palabras de Mercedes Jiménez Álvarez, citada por Jiménez (2008:184), que señala la necesidad de “mirar desde la otra orilla para comprender lo que sucede en ésta”.

Por supuesto, es de esperar que se fomente explícita o implícitamente unas resistencias a la postre generadoras de contextos de expulsión, vg., fugas de un importante grupo de menores de las agencias de protección, subvirtiendo la tutela y protección del Estado y la consabida función educativa de los centros alojativos. Siguiendo a Gimeno (2011: 851), parece claro el hecho de que, “las políticas migratorias dirigidas a los menores son un ejercicio de poder, que está anudado a las respuestas de resistencia y de identificación como alteridad que los propios menores y su entorno desarrollan.”

Al mismo tiempo, adviértase que estos escenarios de expulsión están orbitando, en múltiples ocasiones, en torno a la implementación de diferentes acciones educativas sobre la base de diagnósticos generalistas, despersonalizados, que adolecen de efectividad. En este punto, es interesante recalcar el conocimiento de experiencias pedagógicas donde se llegan a magnificar las actuaciones en clave de inclusión. En efecto, lo único que se alcanza con esta perspectiva, en última instancia, es el desarrollo de contra-intervenciones, permeando de artificialidad las expectativas generadas, ya que el colectivo progresivamente, siguiendo el hilo argumental de los educadores, pierden conciencia de su propia realidad migratoria, equiparando su estatus ilusoriamente con las condiciones de los iguales nacionales. Por añadidura, conviene destacar el efecto perjudicial para la salud que la tesitura provoca en gran parte de ellos, particularmente con la aproximación de las salidas de los centros, y sobre todo, para los que no logran al emanciparse contar con el añorado permiso de residencia, frente a la parsimonia impuesta arbitrariamente por las lógicas administrativas. A propósito de esta cuestión, queremos dar cuenta de la detección de diversos trastornos psicosomáticos y los asociativos del estado del ánimo, de ansiedad, alimentarios, del sueño, de control de los impulsos, adaptativos, y con mayor énfasis, la falta de control en las expectativas y proyectos vitales.

A este escenario situacional se añade la dificultad de alcanzar un nivel de precisión en los diagnósticos psicosocioeducativos. Su seguimiento se caracteriza por la elevada complejidad, debido al carácter clandestino de estas migraciones, la ineficacia del Registro {14} de Menores Extranjeros No Acompañados, sobre el cual profundizaremos más adelante, y las serias limitaciones que enfrentan los profesionales de este ámbito social ante la carencia de credibilidad de las valoraciones médicas {15} . Estas últimas, en palabras de Steiner:

Conducen a los menores a un limbo legal de profundo calado, a vivir en la ambigüedad e indeterminación, pues quiebra la protección del menor, en primer lugar, porque pueden estar conviviendo adultos con menores en el mismo centro, y sobre todo, porque puede haber menores a los que no les estemos dando la debida protección (Informe del Defensor del Pueblo, 2011:107-108).

No está de más recordar que en España no existen protocolos uniformes para determinar la edad del menor, lo cual implica que un mismo sujeto {16} puede recibir el trato de mayor o menor de edad según la comunidad autónoma en la que se encuentre, dado las prácticas médicas y los resultados de los exámenes que allí se realicen.

Ahora bien, detengámonos un momento para realizar una precisión, de forma precedente aludimos al binomio sistema-protección. Sobre este particular cabe preguntarse: ¿podríamos cuestionarnos la existencia de esta simbiosis no solo en su base epistemológica y axiológica, sino en su envergadura y alcance social?

Es fácil comprender la respuesta, pues no cabe duda de que estamos en presencia de un “sistema” inconexo, carente de coordinación, explícita, implícita y anticipatoria, de un trabajo en red en la protección e intervención con estos menores, de esfuerzos y compromisos mancomunados entre las diferentes comunidades autónomas del Estado. Un ejemplo claro de lo que venimos advirtiendo es la inoperancia del Registro de Menores Extranjeros No Acompañados. Desde el año 2009 los menores tutelados y no tutelados son registrados a nivel nacional en la aplicación ADEXTRA (base de datos de extranjeros), gestionada por la Comisaría General de Extranjería y Fronteras. En este sentido, téngase en cuenta que las comunidades autónomas cuentan con bases de datos y sistemas de contabilización diferentes. Curiosamente, nos encontramos con situaciones en las que los menores procedentes de la Europa comunitaria no se contabilizan como parte de esta población, o debido a la movilidad hacia otras comunidades autónomas, ocultando sus identidades, se producen duplicidades registrales en los asientos personales o en la transcripción de los nombres como consecuencia de las barreras idiomáticas.

En relación con el argumento anterior, pongamos otro ejemplo: la reiteración en la actitud asumida por los menores para enmascarar información personal y socio-familiar que les identifique o los casos de falsedad documental al arribar a nuestras fronteras, obstruyen la identificación de vínculos de parentesco. Sin dudas, la conveniencia de detectar este último aspecto es muy significativa para el ente público y para los equipos educativos en las agencias de protección, lo cual impide, en última instancia, la separación de grupos de hermanos/as u otro tipo de relación de consanguinidad existente demostrada fehacientemente. La detección de este elemento coadyuva a imprimirle mayor rigor y objetividad a los diagnósticos psicosocioeducativos de cada centro, plasmados en los Proyectos Educativos de Centro (en adelante, PEC {17} ) y en los Proyectos Educativos Individuales (en adelante, PEI {18} ).

Lógicamente, la supresión de evidencias complejiza nuestra misión pedagógica, ya que la mayoría de ellos sienten “recelo” y “desconfianza” de los educadores, poniendo a prueba nuestras competencias profesionales, nuestra capacidad y respuesta educativa para actuar proactivamente ante las nuevas situaciones. Su silencio es el verdadero temor a ser repatriados, por tanto, incorporan en la articulación de sus proyectos migratorios desde origen un sistema pautado que garantiza el anonimato personal y el de sus familias. No es extraño saber por qué los equipos educativos se encuentran ávidos y necesitados de conocer el recorrido particular del menor en el contexto de su biografía, su situación familiar, escolar, relacional, motivacional, con el último fin de ajustar los recursos y la respuesta institucional a su trayectoria vital.

Por consiguiente, se impone una realidad inexorable: los educadores siguen teniendo un escaso y difuso conocimiento del papel desempeñado por la familia en los proyectos migratorios de estos menores. Sin embargo, alrededor de esta idea, las investigaciones realizadas y la práctica profesional son por sí mismas reveladoras del hecho de que los proyectos migratorios no son construidos únicamente por éstos. A pesar de la decisión concienciada de emigrar, en múltiples ocasiones, se implican en este proceso, de manera directa o indirecta, los progenitores, la familia extensa y los adultos más cercanos a sus redes familiares, (re)conociendo en sus proyectos vitales el gran peso otorgado a la existencia de una cultura migratoria en sus países de origen. Bien pareciera en ese recorrido, que han de convertirse a su llegada a España en punta de lanza o “menores anclas” para estimular, una vez instalados, futuras migraciones o fases de reagrupación familiar, favoreciendo la integración de sus familiares en el país receptor. Reconozcamos lo acentuado por Whitehead et al. (2007), citado por UNICEF (2012:36), que “alejarse es una manera de establecer una identidad propia, es su propia declaración de independencia”.

De esta forma, partiendo de que los proyectos migratorios son reflexionados y planificados por el menor, que “va acompañado con su red social flotante”, según expresa Bargach (2006:60), es apreciable que los contactos telefónicos y el acceso cada vez más extendido de los mismos a las redes sociales, a través del Messenger, Tuenti o Facebook, constituyen las vías por excelencia para conectar con ese mundo que han dejado atrás físicamente, destacando lo expresado por Bueno y Mestre (2006: 157), “del mantenimiento de un vínculo constante, material, emocional y simbólico con el mundo de relaciones familiares y personales”.

En esta línea, la utilización de los locutorios como verdaderos espacios multiculturales y multilingües es un ejemplo fehaciente, al permitirles establecer asiduos intercambios con familiares y amigos al otro lado de la frontera, y con otros menores y referentes adultos instalados.

Es de esperar que afirmen convincentemente:"las redes sociales abren puertas, abren caminos hacia otros destinos de Europa, hemos venido a buscarnos la vida".Así pues, la competencia tecnológica, que por añadidura paulatinamente adquieren, nos confirma y reafirma cómo estos nuevos instrumentos de comunicación y de socialización, coincidiendo con Gimeno (2011:857),

Inciden en la evolución madurativa edataria, que permite una evaluación del proceso migratorio hacia la tierra de origen, una movilidad social en destino y el establecimiento de puentes con futuras tierras donde desarrollar otra fase del proyecto migratorio por su mayor capacidad de ofertar empleo.

Por ende, es innegable que el acceso cada vez más extendido de este grupo de nativos digitales a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) les convierte “en transmigrantes. Los avances en tecnología, comunicación y transporte ayudan a que la conexión entre origen y destino esté muy presente, no ya sólo en la vida cotidiana, sino en el diseño del proyecto migratorio de los MMNA, a pesar de las dificultades para acceder a Europa. El transmigrante invierte y mantiene las redes sociales en origen a lo largo de todo su proceso migratorio” (Quiroga, 2006:198).

En la aproximación al tema, es oportuno realizar, en consonancia con la descripción precedente, una breve conclusión, recalcando la siguiente idea: estamos en presencia de un sistema tácitamente sobreprotector, artificial y maladaptante, que gira en determinadas circunstancias en torno a un vago modelo inclusivo, no ajustado de modo alguno a las historias de vida, a los proyectos migratorios, al desarrollo ontogénico, volitivo, cognitivo y afectivo-emocional de los menores, demostrando sus limitaciones para superar en la génesis de su marco conceptual la frecuente confusión de las categorías sociales de niño y juventud. Todo pareciera indicar volver al inicio para resaltar en esta distorsión cognitiva, en esta imagen infantilizadora, la complicidad de los medios de comunicación, que de manera incomprensible, (re)presentan a unos “niños” intentando alcanzar nuestras costas, cruzando el estrecho de Gibraltar en unas barcas de juguete {19} .

2.3. La promoción de la resiliencia: Un enfoque positivo en la educación intercultural

Avanzando en el tiempo, las disfuncionalidades descritas no han permitido a este grupo de migrantes, por antonomasia resistente y sobreviviente, cicatrizar los comportamientos de inadaptación social y las situaciones anómalas a la que se enfrenta en la sociedad receptora, unido a los procesos transitados para recomponer el duelo migratorio, el sentido de pertenencia, las carencias y rupturas afectivas. De manera que, siguiendo a Funes (2009: 16), “transitar {20} con seguridad, con éxito, requiere tener la posibilidad de ser acompañado”, bien acompañado, añadimos nosotros. Idea que no ha de ser entendida como un cúmulo de déficits y carencias del menor, desencadenante, con frecuencia, de un choque cultural y de fuertes conflictos interpersonales, entre los menores acogidos —portadores de una diversidad cultural— y la cultura experta.

Sin lugar a dudas, estos pequeños grandes viajeros, visualizados como “un nuevo actor migratorio,” según destaca Suárez (2006: 18), nos reafirman su decisión de adaptarse y reajustar sus conductas a nuevos espacios proximales y contextuales en la sociedad receptora.

En la línea de los argumentos anteriores, cada espacio de intervención social nos hace reflexionar sobre la importancia de articular actuaciones innovadoras y creativas en la promoción y el desarrollo de entornos sociales positivos, donde medien acciones correctoras y preventivas, encaminadas a constituir en su globalidad el origen de vínculos afectivos, de pertenencia del menor a los diferentes ámbitos/ contextos/ sistemas educativos (familias, agencias de protección, escuela, comunidad), favoreciendo el desarrollo de sujetos resilientes {21} .

En la siguiente gráfica se sintetizan, a modo orientativo, los principales rasgos de la personalidad resiliente, criterios dirigidos a los agentes interculturales en la intervención profesional con menores en la migración.

Gráfica I. Pilares en la construcción de la personalidad resiliente en contextos de diversidad multicultural

Fuente: Elaboración propia. Adaptación, basado en Vanistendael (2004) y Rodrigo et al. (2008)

Como se observa en la gráfica anterior, la promoción de sujetos resilientes pasa, según afirman Melillo, Estamatti y Cuestas (101: 2002), “por un proceso de consolidación o fortalecimiento de la instancia yoica del sujeto”. Categóricamente, coincidimos con lo expresado por los referidos autores, en que “el yo aumenta su capacidad para instrumentar los conflictos de un modo saludable. “Dicho de otra forma, siguiendo a los propios autores, “los conflictos pueden ser más manejables para el yo resiliente” {22} .

Por tanto, es innegable que en el empeño de ayudar a los jóvenes a (re) pensar sus vidas, hemos de tener la capacidad decisoria y la responsabilidad moral de fomentar con nuestras conductas, con nuestras competencias, con nuestra vocación educadora, oportunidades socializadoras a lo largo de su ciclo evolutivo, destacando la importancia, ante las dificultades de singularizar la tarea educativa, de su concepción con un enfoque personológico {23} , ajustada a las singularidades de cada cultura y a los diferentes dominios del desarrollo humano, donde éstos puedan resiliar en fuerzas constructivas e innovadoras las situaciones tremendamente desgarradoras de su biografía personal y familiar.

Admitamos pues, que el desarrollo de la personalidad de los menores transita por un momento crítico en la construcción de nuevas identidades, un recorrido que les enfrenta a nuevos desafíos en el orden administrativo, material, relacional, cognitivo y socioafectivo. Al margen de ello, es sintomático y nos sorprende que la mayoría de las intervenciones psicosocioeducativas implementadas por los mediadores interculturales se enfocan desde un modelo de carencias, déficits y limitaciones, más que aquel centrado en las fortalezas, capacidades y/o potencialidades de esta población, infravalorando su bagaje competencial, el dominio de más de un idioma o dialecto, el afán manifiesto por aprender el español como seña de inclusión y su vigorosa red social, tejida en origen y destino en un temporal continuo.

En esta línea, creemos indiscutible retomar las preguntas formuladas por Vanistendael (2004) en el I Seminario Europeo Menores Migrantes No Acompañados en Europa, al explicitar: ¿Por qué pensar que los menores migrantes no acompañados son un problema? ¿Por qué no considerarlos también como un recurso desde el punto de vista de la familia y del propio menor? Insistimos, ellos traen consigo un inmenso equipaje emocional, con sus recuerdos personales y familiares. Téngase en cuenta, contradictoriamente a nuestras creencias, que hacemos referencia a adolescentes que gran parte de su tiempo se autoconfirman en la calle en sus países de origen, que han sido escolarizados en los niveles primarios educativos, obviándose el soporte de las redes familiares en las naciones de procedencia, factor protector que debe ser potenciado por los profesionales de la acción social.

A tenor con lo expuesto, es evidente que los agentes interculturales adolecen, en gran medida, de un estrato competencial para intervenir en escenarios de diversidad cultural, elemento asociado con la desproporción de estudios distinguidos entre una plétora de datos sociológicos, antropológicos, estadísticos, frente a la escasez de información que haga referencia al mundo afectivo y emocional, tanto del menor en cuestión, como del adulto que está interactuando con él (Bargach, 2006: 55).

Matizando nosotros, el insuficiente abordaje de aquellos factores de protección y riesgo que nos permitan producir mejoras en los ambientes de socialización de este colectivo. No obstante, en las últimas investigaciones de Quiroga y Alonso; Jiménez y López- Reillo (2011) podemos encontrar respuestas y nuevas realidades fácticas, que a nuestro modo de ver, ilustran de forma acertada la complejidad del trabajo educativo con menores inmersos en proyectos migratorios.

De esta circunstancia nace la necesidad de que, las instituciones educativas articulen estrategias vehiculares y herramientas pedagógicas para la promoción de factores resilientes, sin olvidar que, éstos deben convertirse en agentes y centro de su proceso de cambio y transformación, capaces de buscar y gestionar sus propios recursos para afrontar la adversidad y salir fortalecidos.

Está claro, de lo que se trata es de acompañarles con una aptitud/actitud positiva de retroalimentación y comprensión, mediante el desarrollo de un modelo de prevención y promoción, basado en sus recursos, fortalezas y potencialidades, reforzando aquellos brindados por los entornos socializadores más próximos al menor. De modo que, con la sorprendente trayectoria vivencial y experiencial acumulada, puedan imprimirle a sus vidas un nuevo sentido para reimaginarse.

3. TRAS LA MAYORÍA DE EDAD. ENTRE LA ESPERANZA Y LA INDIFERENCIA: DOS CARAS DE UNA MISMA MONEDA

Ha llegado el día, en cuestión de horas se desactiva el concepto de sujeto de protección y deben abandonar, al cumplir la mayoría de edad, los centros residenciales para cumplir sus sueños y asirse a los insuficientes recursos económicos y a las redes sociales de las que disponen. Nosotros, que hemos tenido la gran oportunidad de conocerles, afrontamos una ambivalencia afectiva, nos embarga una mezcla inexplicable de alegría y tristeza. Es el culmen de un proceso que se viene gestando al aproximarse tan transcendental momento en sus proyectos vitales, es “el miedo a su muerte administrativa”, en palabras de López- Reillo (2011: 178).

En cambio, la comunidad educativa se pregunta dónde están y qué hacen, al adolecer de investigaciones que analicen con rigor científico desde la perspectiva de la etnografía multisituada el seguimiento en detalle de los movimientos y flujos migratorios de los jóvenes tras haber abandonado la fortaleza. Un sistema protector-controlador, paternalista, que bienintencionado no sesga en su camino de acompañar al joven a intentar construir su propio itinerario de incorporación sociolaboral. Transición, compartiendo con Funes (2009: 17), distinguida por:

Nuevas formas de autoconcepción, de sentirse y vivirse, por nuevas identidades […], nuevas prioridades en las formas de ser, nuevas actividades y experiencias vitales, por una regulación de las relaciones entre iguales y con los adultos, jóvenes que navegan por las transiciones entre las desconexiones y las conexiones, entre vidas al margen y vidas incorporadas, entre vidas sin propuesta de futuro y propuestas de vida con futuro.

Por lo general, en la vida adulta se enfrentan con múltiples obstáculos, entre ellos, el de encontrar una vivienda digna para compartir. En este caso comienza a activarse la solidaridad étnica y la empatía de otros compañeros extutelados que en un gesto de desprendimiento humano brindan apoyo, ofreciendo cobijo en sus habitáculos y/o inmuebles.

Sorprenderá tal vez, ante las incesantes llamadas de los jóvenes, la actitud de la inmensa mayoría de los propietarios de inmuebles, acusando al otro lado de la línea telefónica inverosímiles excusas, vg., solicitud de avales y nóminas. Aún es más triste cuando conocen el origen o color de la piel. Así y todo, son capaces de reajustar sus conductas con el grupo de iguales nacionales, de solventar de modo precario u óptimo las situaciones cotidianas enfrentadas. Todo ello explica las contradicciones inherentes de nuestra sociedad, la cual se demuestra abiertamente multicultural, recurriendo periódicamente en su línea discursiva a un falso “aperturismo,” no dejando de ser en estos casos una práctica encubierta dominante y discriminatoria. Como vemos, la inclusión, tal como dice el escritor camerunés Inongo Vi Makoné (1985), citado por Puig i Moreno (1991: 15), “constituye un concepto pantalla que satisface la buena conciencia y que oculta la realidad”.

Habría que decir también, que durante estos años no hemos estado de espaldas a la difícil e inimaginable realidad en la que viven la mayoría. De hondo calado, es la situación relacionada con el correspondiente permiso de residencia, tramitado por las agencias de protección bajo el letardo {24} y los subterfugios administrativos, no permitiendo la incorporación de éstos al mundo laboral, necesitados del consabido permiso de trabajo, condicionado a una oferta de empleo en medio del peor de los escenarios posibles de crisis global y de un acuciante desempleo juvenil. Paradójicamente, la propia institución administrativa que una vez asumió su tutela les sitúa en la sombra de la irregularidad y la precariedad.

Al lado de ello, la continuidad de los Programas de Autonomía Personal, implementados por las comunidades autónomas como buena práctica, que proporcionan a los jóvenes entre 16 y 24 años un soporte formativo, de desarrollo de habilidades sociales y relacionales para el afrontamiento y la autonomía hacia el tránsito a la futura vida independiente, es cuestionada por los dramáticos recortes en el ámbito de lo social.

De la misma forma, resulta contraproducente la situación donde prácticamente la mayoría de los menores extutelados en situación administrativa regular adolecen de la información y el conocimiento en lo relativo a la posibilidad que les permite nuestro marco jurídico de obtener la nacionalidad española, una vez transcurridos dos años de haber sido tutelado por la Administración {25}. Este resquicio legal es una importante herramienta para prevenir la situación irregular administrativa sobrevenida. La praxis nos confirma una breve conclusión: se adolece de conocimientos normativos o no se concibe prioritario por las agencias de protección, orientar en este cometido a los menores en su tránsito a la edad adulta, con el objeto de promover un derecho concedido por mandato del legislador.

En el feedback con este colectivo, escuchamos relatos conmovedores, permitiéndonos realizar una ecografía social. Su autoinvisibilización se traduce en dejar fuera de juego, en poner en tela de juicio a la actuación de los servicios sociales municipales de atención básica y los de carácter especializados contiguos a sus unidades domésticas, recursos desconocedores de muchas de sus vicisitudes y necesidades, debido a múltiples factores, entre los que destacamos: la inoperancia y los endebles diagnósticos psicosociales de las instituciones en el trabajo social comunitario, desactivando toda intencionalidad de respuesta proactiva. Como es natural, en aquellos casos de irregularidad administrativa (voluntaria o sobrevenida), solo tienen la opción de la alteridad, de residir en infraviviendas, en habitaciones multifunciones, subsumidos en la exclusión laboral, la desprotección {26} frente a la cobertura universal del sistema público sanitario del que hasta ahora eran beneficiarios, el aislamiento y la clausura social, la vulnerabilidad a conductas delictivas y/o de riesgo, vg., consumo y venta de estupefacientes, alcohol, la prostitución, el juego, en fin, donde el consumismo de las últimas marcas, la vestimenta tamizada, el culto al cuerpo y la vida hedonista marcan la diferencia, convirtiéndose en sus únicos reductos de rebeldía.

De cualquier modo, los jóvenes de los pisos paterizados {27} está en el centro del discurso de una sociedad que (re)presenta en su imaginario un colectivo utilizado como “chivo expiatorio” o “grupos problemáticos,” designados para ocultar las contradicciones fomentadas por una sociedad que un día les protegió, en tanto no cambiasen su condición de menores, y hoy vuelve su mirada hacia atrás para expulsarles simbólicamente, resituarles en tierra de nadie y atribuirles el papel de los grandes perdedores del pulso educativo.

4. CLAVES PARA EL CAMBIO

Para finalizar, se proponen con carácter general, un conjunto de propuestas constructivas, con el fin de introducir mejoras en las transiciones vitales de los menores migrantes no acompañados y en el desarrollo competencial de los equipos educativos, permitiendo reforzar la responsabilidad entre todos los actores sociales implicados en la educación intercultural.

• Construir los equipos educativos sobre el principio de la adaptabilidad, fomentando su integración por profesionales cohesionadores, por educadores mediadores e implementadores, capaces de poner en marcha las ideas que se han generado en su seno. En definitiva, conformados por agentes interculturales encargados de establecer sinergias entre sus miembros y de evaluar, revisar y ajustar con sistematicidad el proceso, de cara a tomar decisiones para el adecuado funcionamiento de la institución educativa.

• Valorar la importancia de rescatar y preservar la memoria transactiva de los equipos educativos, favoreciendo la retroalimentación entre los profesionales con mayor conocimiento y experiencia en contextos de diversidad cultural y los educadores noveles. Todo ello redundará en transmitir la cultura organizacional de los centros de protección (visión-misión-valores) y en profundizar con elevado rigor pedagógico, desde un enfoque personológico, en el conocimiento del menor, con el objetivo de introducir mejoras en la respuesta del sistema de protección.

• Sistematizar la formación de los mediadores interculturales, implementando cursos formativos presenciales y/o a través de la construcción de redes telemáticas, con la finalidad de introducir mejoras que redunden en nuevos saberes, nuevas formas de pensar y humanizar el papel educador.

• Activar los vínculos de colaboración por parte de la administración competente con las diferentes legaciones diplomáticas acreditadas en nuestro país, en función de la información- formación a los menores como futuros agentes en acciones enmarcadas en la cooperación para el desarrollo.

• Ampliar la oferta formativa de los servicios autonómicos de empleo, facilitando a los jóvenes seguir un itinerario que les será solicitado—al cumplir los 18 años— para la renovación de la autorización de residencia temporal de carácter no lucrativo (art.197.3.g. del Reglamento aprobado por el Real Decreto 557/2011 de 20 de abril).

• Potenciar el estudio con un enfoque interdisciplinar y multidisciplinar de las culturas de procedencia de los menores inmersos en proyectos migratorios, a fin de analizar y determinar los factores convergentes y/o divergentes (ideacionales y comportamentales) con un prisma multi, inter e intracultural, evitando, ante la heterogeneidad del colectivo instalado, el desarrollo de intervenciones psicosocioeducativas generalistas, que permitan dotar de un bagaje competencial a los agentes mediadores, y por consiguiente, que incidan en un proceso de humanización de la pedagogía intercultural.

• Apostar por continuar promoviendo diferentes proyectos, planes, programas, guías de recursos y de buenas prácticas e indicadores homogéneos en las intervenciones educativas, que, a modo orientativo, brinden herramientas para el desempeño competencial y unifique los criterios de intervención con menores migrantes no acompañados, (re)conociendo la trascendencia de las nuevas situaciones y realidades fácticas dimanadas del ejercicio profesional.

• Articular equipos de investigación en red, con la implicación de los diferentes actores sociales, enfocados al seguimiento del grupo de menores extutelados para corroborar y evaluar las competencias adquiridas en las agencias de protección y recursos externos y su operativización en la etapa adulta. Al mismo tiempo, evaluar el nivel de eficacia, eficiencia y efectividad de las actuaciones implementadas por los equipos educativos con carácter holístico, de manera que podamos conocer nuevas evidencias, ajustando y reforzando el papel pedagógico de las organizaciones educativas.

• Potenciar la figura del tutor o tutora, estimulando los nexos afectivos con el menor mediante el acompañamiento profesional y el papel educador —evitando pautas de educación sobreprotectoras y victimistas—, ayudándole a construir nuevas identidades, acomodarse al medio y a desarrollar estrategias y competencias necesarias para repensarse y afrontar el futuro.

• Promover el acogimiento del menor en su entorno familiar, siempre que las condiciones lo permitan y así lo aconsejen, una vez corroborada la existencia de redes de apoyos familiares en España y/o en el entorno europeo comunitario, previo consentimiento de las mismas e informe de valoración vinculante y preceptivo por el ente público competente.

• Evitar todo atisbo de improvisación y espontaneidad en la respuesta educativa, promoviendo un modelo de intervención en red, sobre la base de las fortalezas y/o potencialidades de los menores, y no aquel centrado en las carencias y/o déficits.

• Fortalecer la educación afectivo-sexual en los menores desde una contribución cultural y pedagógica, pues se evidencia una deficitaria labor en esta dirección, sobre todo en aquellas relacionadas con las Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) y el disfrute de una sexualidad plena, evitando especialmente conductas violentas y homófobas, vg., el homosexualismo es un tema cultural tabú para el grupo de jóvenes.

• Continuar por el camino de la deconstrucción de los sesgos cognitivos a la hora de diseñar, implementar y evaluar las actuaciones psicosocioeducativas en clave de inclusión social desde la perspectiva del menor migrante, evitando magnificar su papel y alcanzando una visión global de los diferentes contextos socializadores en el que se desarrolla.

• Configurar los recursos de protección próximos a entornos urbanos para la evitación de barreras geográficas, de fronteras psicológicas y físicas que impiden la visibilidad y la comunicación e interacción de los menores en un contexto social y cultural determinado.

• Reforzar transversalmente las líneas de intervención en los diferentes escenarios de socialización de los menores (recurso de protección, colegio, actividades deportivas y de ocio), orientadas a brindar apoyo psicológico a los mismos y a la contribución del desarrollo de programas de inteligencia emocional, con el fin de la adaptación a la sociedad receptora y a su entrenamiento para afrontar con éxito el tránsito a la vida independiente (deben plasmarse en los PEC y PEI).

• Entrenar a los menores proactivamente a través de la implementación de programas de inteligencia emocional, ante el hecho de la caducidad de la permanencia en los dispositivos de protección, minimizando los efectos emocionales de la salida de los recursos alojativos, evitando el desconcierto, la desorientación, el shock emocional y la negación de la realidad.

• Dotar a los PEC y PEI de los centros de acogimiento residencial de una baza de contenidos formativos y de educación en valores, focalizados al desarrollo de actuaciones interculturales para educar desde un enfoque de género. Su contribución facilitaría llevar a cabo programas educativos de sensibilización, en aras de visibilizar el rol de la mujer en las sociedades de origen{28} y en la sociedad receptora.

5. A MODO DE CONCLUSIONES

No podía ser de otro modo, sin pretender abrazar posturas hipercríticas, concluir con una serie de argumentos para el debate. Lo hacemos desde la razón y con la convicción de que la diversidad cultural y cada uno de los individuos que la integran son parte intrínseca y artífices de nuestro proyecto social.

Nuestro fin se nutre de la reflexión en acción, la cual abre caminos para construir una pedagogía inclusiva y empoderadora, a la vez de realizar un llamado de alerta a la corresponsabilidad de los diferentes responsables políticos y agentes sociales inmersos en tan noble obra, con el propósito de situar en el lugar que corresponde a una generación ni ilegal ni invisible.

Una realidad objetivable que se desdibuja y se desnaturaliza al demostrarnos un escenario dicotómico, resultante entre el discurso que privilegia las acciones de inclusión de colectivos inmersos en proyectos migratorios y las barreras sociales que, contrapuestamente, obstruyen la posibilidad de su participación activa en la vida social, política y simbólica, persistiendo un entramado burocrático, falto de empatía e incompasivo, incapaz de arbitrar soluciones proactivas y creativas que le permita a esta población, en su generalidad, normalizar su situación administrativa en la sociedad receptora, viéndonos abocados a actuar de forma eminentemente reactiva frente al desafío que reviste esta tipología de movilidad juvenil y la previsibilidad de la llegada en el futuro de nuevos y sistemáticos flujos inmigratorios.

En esta misma dirección, no olvidemos que la actual legislación de extranjería se vertebra como uno de los mayores obstáculos para el logro de una verdadera educación inclusiva, pues consideramos que es eminentemente generalista, ya que exige a los menores extutelados por la administración pública criterios similares —en lo referido a la concesión de los permisos de residencia y trabajo— a los del resto de los migrantes en situación de irregularidad administrativa.

Por tanto, es notorio en este contexto que, la mayoría de las actuaciones psicosocioeducativas, sustentadas en un proceso normalizador y adaptativo, son meramente instrumentales, o sea, no han contribuido a establecer las bases de una futura inclusión en todos y cada uno de los contextos de socialización del menor. No es mera coincidencia, siguiendo el discurso de los educadores, de encontrarnos ante un sistema viciado por sus propias contradicciones y por el binomio ganador-perdedor, sumergiendo a esta población, indistintamente, en el naufragio de sus sueños. De ahí que, debemos de reinventar, desde nuestra contribución como educadores y mediadores interculturales, una educación intercultural que continúa, en gran medida, anclada en un enfoque de intervención psicosocial deficitario, más que aquel centrado en las capacidades, fortalezas y/o potencialidades de los menores, con el visor puesto de este lado de la frontera en la acomodación a la cultura de destino. Asimismo, se considera pertinente el estudio de los PEC y PEI en la amalgama de dispositivos de protección desde una perspectiva de análisis comparado. La referida tarea se configura como una línea de investigación prioritaria, sobre la base de las particularidades de cada institución educativa, dada la tipología de recursos de acogimiento residencial existentes en España.

De cualquier forma, nuestros esfuerzos deben ir dirigidos a articular un sistema global sinérgico sobre la base del diálogo intercultural, el consenso, la colaboración en red y el compromiso compartido entre las autoridades políticas, administrativas y los agentes sociales, favoreciendo el protagonismo de los menores como vectores de una educación inclusiva, promoviendo su participación activa en itinerarios de formación y orientación profesional orientados a la incorporación a la actividad laboral, permitiéndoles presentarse en el tránsito a la vida adulta en condiciones de autonomía mínima y de subsistencia.

Por su parte, no perdamos de vista el panorama en el que se desarrolla tan compleja labor, en el centro de un mapa dibujado por una aguda crisis económica global, donde los recortes y ajustes en políticas sociales en el ámbito de protección de menores se convierten en su rostro menos amable. Ante esta tesitura, estamos asistiendo desafortunadamente, en múltiples ocasiones, a la vulneración de los derechos fundamentales de este colectivo, al infringirse los principios más elementales de defensa y protección de los derechos humanos, y especialmente, aquellos alusivos a la protección de la infancia. Muestra de ello, es el desmantelamiento de las instituciones residenciales, llegando al extremo de cuestionarnos la viabilidad de un discurso político garante de la protección del interés superior del menor, máxime si consideramos que las organizaciones de iniciativa pública o privada, sin ánimo de lucro, dependen taxativamente de las diversas fuentes de financiación del Estado.

Estas reflexiones serían incompletas sin tener en cuenta la necesidad de la desinstitucionalización y la eliminación paulatina de la dependencia benefactora de los menores de los dispositivos de protección, jugando un papel esencial el accionar de los agentes mediadores en la búsqueda y promoción de nuevas oportunidades y alternativas potenciales de inclusión normalizada. Para cumplir con tan difícil encomienda, los criterios para la selección del personal que interviene en contextos de diversidad multicultural deben ser más finos y rigurosos, pues los profesionales en su función mediadora han de contar con una cantera de conocimientos y competencias específicas para educar en sociedades pluriculturales.

En la línea del anterior argumento, aducimos al principio de la discrecionalidad en las contrataciones de los mismos por las instituciones de acogimiento residencial, haciendo hincapié en las entidades “colaboradoras” de iniciativa privada sin ánimo de lucro, materia que queda fuera del control de la administración pública.

Así pues, los centros de protección con el concurso y el apoyo del ente público competente, deben velar por el fortalecimiento de las acciones formativas, constituyendo una labor prioritaria, reevaluar, bajo el paraguas del currículo, los diferentes Planes de Grado y Postgrados de las disciplinas englobadas en el ámbito de las Ciencias Sociales, con la finalidad de introducir la intervención psicosocioeducativa con menores migrantes no acompañados como componente básico de la formación competencial de los presentes y futuros educadores y educadoras.

Por último, queremos finalizar de la mano de la educación, aprovechando su infinito caudal de posibilidades y oportunidades, para insistir en la necesidad de un cambio en nuestras actitudes y actuaciones como profesionales, padres y políticos, que nos conduzca a la construcción de nuevos espacios propiciatorios hacia la sensibilidad, el respeto y la aceptación. De manera que, un colectivo especialmente vulnerable, necesitado de un mayor acompañamiento en sus transiciones vitales, pueda continuar caminando hacia el futuro en un mundo de constante movimiento, cambios e incertidumbre.

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{1} Se hace referencia, atendiendo al Proyecto CON RED (Quiroga; Alonso y Armengol, 2004) a las/los niñas/os y jóvenes menores de 18 años, desplazados a Europa con un proyecto migratorio voluntario o impuesto, que no disponen de adultos que los tengan a su cargo, prestándoles la atención necesaria con independencia de las relaciones mantenidas con ellos durante el proyecto migratorio.

{2} Resulta interesante consultar el capítulo de Retis (2009) sobre las formas, según refiere la autora, en las que se piensan, tratan y problematizan las actuales migraciones, “inundando” el discurso público de cifras, porcentajes, comparativas, que intentan contabilizar y nosografiar la presencia de los otros en la sociedad española. De este modo, en palabras de Santamaría, referenciado por la propia autora, se recurre a una densa metaforización que construye otra imagen más peligrosa, que no es informativa, sino connotativa, que hace de la inmigración un fenómeno inquietante y preocupante, vg., invasión, olas migratorias, torrentes, avalanchas. Igualmente, Retis destaca el rol de algunos medios en reproducir testimonios gráficos de menores, desvirtuándose el interés humano en una trágica foto que apela más a la compasión del lector que a la solidaridad.

{3} Un racismo moderno que se niega a sí mismo. Léase el interesante artículo de Javaloy (1994) El nuevo rostro del racismo. El autor nos habla de un racismo moderno, sutil e indirecto, empleando metafóricamente la frase: puede ser más eficaz, como “un lobo con piel de oveja”, porque se recubre de un aire de respetabilidad que lo hace más aceptable en el discurso político.

{4} Se considera de gran importancia contribuir, desde un enfoque de género, a la visibilidad de la mujer, independientemente de su menor presencia en las instituciones de acogimiento residencial, ya que la representación del colectivo se tipifica por el modelo varón migratorio. La llegada de éstas, mayoritariamente, se realiza mediante itinerarios migratorios independientes, asociados con el inhumano negocio de la trata de mujeres.

{5} La red de ciudades amigas de la infancia, en complicidad con la comunidad educativa, pueden jugar un papel destacado —con especial énfasis, allí donde se encuentren estos recursos alojativos— en implicar a los menores migrantes no acompañados, en igualdad de condiciones que los menores nacionales, en la gestión y el desarrollo de sus comunidades, mediante un enfoque participativo y la incorporación de sus derechos a los presupuestos y políticas de las mismas, principios emanados de la Convención de los Derechos del Niño, del 20 de noviembre de 1989. Véase este proyecto innovador en http://www.ciudadesamigas.org/index.html

{6} La Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil (BOE de 17 de enero de 1996), hace énfasis en la figura del acogimiento familiar como medida de protección, la cual proporciona al menor en situación de riesgo un núcleo de convivencia familiar en sustitución o como complemento del propio (art.70). Además, explicita entre sus modalidades, la posibilidad de compensación, profesionalización y las necesidades de seguimiento y formación (art.72).

{7} Estamos en presencia de menores que en sus países de procedencia reproducen y reexperimentan pautas de crianza y educación, donde la inversión de roles es uno de los elementos distintivos de sus procesos socializadores y madurativos en su rol económico, de ayuda familiar, e incluso de abandono del sistema educativo. Inequívocamente en nuestro contexto se otorga un mayor peso a factores de naturaleza biológica que a los factores de orden social.

{8} Existe una clara distorsión cognitiva en la sociedad civil y en la comunidad educativa, asociando con frecuencia la edad biológica (concepto fisiológico) y la edad cultural como idénticas, cuando en realidad pueden existir notorias variaciones culturales entre las sociedades de origen y destino.

{9} Enfaticemos, sin pretender entrar en disquisiciones conceptuales, que el concepto minoría de edad aduce a una realidad que no deja de ceñirse a una interpretación meramente normativa. En este sentido, coincidimos con Checa y Checa Olmos (2006), que esta definición tiene una enorme carga social y laboral, no pudiendo ser aplicada uniformemente a todas las culturas. De ahí que, atendiendo a los referidos autores, estos adolescentes están más cerca del estatus de adulto que del de la niñez.

{10} Es interesante consultar el reciente informe publicado sobre competencias interculturales en los profesionales que intervienen con menores sin referentes familiares en España del Grupo de Investigación y Desarrollo Educativo de la Orientación (IDEO), coordinado por Jiménez (2011).Uno de sus datos nos hace reflexionar. De 334 participantes encuestados (educadores, trabajadores sociales, psicólogos, directores, maestros y personal auxiliar), de una población aproximada de 2000 profesionales a nivel nacional —a falta de conocer sobre el número exacto de contratados en este ámbito—, el 91,9% es de nacionalidad española.

{11} Véase el informe reseñado del Grupo IDEO, en el apartado conclusiones, donde sorprendentemente el 54% de los entrevistados dicen interesarse por conocer los aspectos religiosos de los menores, sin embargo, los datos obtenidos de los grupos de discusión no corroboraron por su dispersión los resultados de los cuestionarios y entrevistas, concediendo a los profesionales un enorme respeto y conocimiento hacia la religión de los menores con los que trabajan.

{12} Resultaría interesante replicar las buenas prácticas educativas, vg., el aprendizaje de las normas de convivencia de los centros residenciales consensuadas con los menores, los hábitos de alimentación de la sociedad receptora, a partir del potencial pedagógico de la religión y la religiosidad, factores centrales en sus proyectos de vida.

{13} En el reciente Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), aprobado por el Consejo de Ministros el 17 de mayo de 2013 para su remisión a las Cortes Generales, que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), se reconoce la importancia de la diversidad entre alumnos en sus habilidades y expectativas como el primer paso, de cara al desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes trayectorias. En lo que respecta a los centros docentes, se incluye una serie de acciones, entre ellas, las tendentes a potenciar el plurilingüismo. Consúltese el referido Proyecto en: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20130517-aprobacion-proyecto-de-ley.pdf

{14} El nuevo Reglamento de Extranjería (aprobado por el Real Decreto 557/2011, de 20 de abril), por el que se aprueba el Reglamento de la Ley Orgánica 4/2000, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, reformado por la Ley orgánica 2/2009, reordena, en su artículo 215, el régimen jurídico del Registro de Menores Extranjeros No Acompañados.

{15} Parece existir un consenso en la comunidad científica en que la determinación de la edad del menor mediante los métodos de Demirjian (método estrictamente morfológico que evalúa solamente el grado de desarrollo del tercer molar) y Greulich y Pyle (utilizado para determinar la edad ósea del sujeto), métodos más empleados en España, no constituyen instrumentos fiables. De modo que, persisten serias limitaciones en la sobreestimación o subestimación de la edad del menor (con un margen de error aproximado de 2 años), basándose en estándares de valoración que toman como referencia a grupos de raza blanca, fundamentalmente de origen anglosajón. Los expertos subrayan que estas pruebas deben configurarse como un proceso global, que implica conocer otras características, vg., origen étnico o geográfico, estatus socioeconómico y estado de salud en general. Consúltese el epígrafe: Estado científico de la cuestión en el Informe del Defensor del Pueblo (2011). ¿Menores o adultos? Procedimiento para la determinación de la edad.

{16} Consúltese en el citado Informe del Defensor del Pueblo (2011) el apartado, descendiendo a la práctica: estudio de casos, las malas praxis en casos recogidos bajo los siguientes títulos: a) Almería- Valencia- San Sebastián en menos de un mes con tres edades diferentes, y b) Mujer subsahariana de raza negra declarada mayor en menos de 24 horas siguiendo criterios para varones blancos.

{17} Documento base que otorga identidad a cada institución.

{18} Cada comunidad autónoma establece su propio modelo.

{19} Léase el artículo Dátiles y Chocolatinas para cruzar el Estrecho en `Toisarás`. El País 21/09/2009 (versión digital). Consúltese en: http://elpais.com/diario/2009/09/21/sociedad/1253484005_850215.html

{20} Funes (2009) nos reafirma el concepto de transición relacionado con la secuencia con la que se transforma, se modifica un estado de dificultad, de sufrimiento, de vivir al margen, de desconexión, comportando crisis de seguridad, procesos adaptativos y ritos (experiencias, aprendizajes).

{21} Se hace alusión, según Cicchetti y Becker (2000), citados por Rodrigo et al. (2008), a un proceso dinámico de carácter evolutivo que implica una adaptación personal y social positiva del individuo a pesar de la exposición a riesgos muy significativos. Rodrigo y cols. destacan que progresivamente el foco de las investigaciones se amplió para abarcar la ecología del desarrollo humano, vg., características del menor, de su familia y del ambiente social, confirmándose en los estudios realizados que la resiliencia es el producto de una interacción entre factores próximos y distales al individuo. De igual forma, señalan que con el tiempo se admitió que la adaptación positiva frente a la adversidad es una progresión evolutiva que no tiene por qué darse en todas las facetas del desarrollo humano, pudiendo variar a medida que el individuo se va encontrando con nuevas dificultades.

{22} Consúltese la introducción de Henderson (2002) bajo el título Nuevas tendencias en resiliencia, en la obra de Melillo y Suárez (comps.). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas, para comprender con una visión holística las 4 categorías representadas en los cimientos de la gráfica donde la autora engloba los factores resilientes.

{23} Su tesis fundamental se sustenta en insertar la comprensión de la personalidad en el proceso pedagógico a partir del principio de la personalidad de forma general. Ortiz y Mariño (2005) destacan la influencia del mismo, por la necesidad de desarrollar una interacción comunicativa sana, más personalizada, enfatizando en el desarrollo de motivaciones hacia la autonomía, la autorrealización y la creatividad de los sujetos.

{24} Se documentan casos de menores en el que la concesión y/o notificación del permiso de residencia se realiza arbitrariamente próximo a su caducidad, coincidiendo con la fecha del cumplimiento de la mayoría de edad. De esta forma, se contraviene la Ley Orgánica 4/2000 de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social. La misma establece la obligación de la administración pública de autorizar la residencia legal del menor en el plazo máximo de 9 meses. Como fin garantista, en este plazo se le permite el derecho a la sanidad y a la educación en igualdad de condiciones que a los menores en situación administrativa regular.

{25} Establecido en el art.22.2.c del Código Civil “el que haya estado sujeto legalmente a la tutela, guarda o acogimiento de un ciudadano o institución españoles durante dos años consecutivos, incluso si continuare en esta situación en el momento de la solicitud.“

{26} Consúltese los criterios establecidos en el Real Decreto-Ley 16/2012 de 20 de abril, de medidas urgentes para garantizar la sostenibilidad del Sistema Nacional de Salud y mejorar la calidad y seguridad de sus prestaciones, art. 3 ter (BOE, 24 de abril de 2012, nº 98). Mediante el controvertido decreto, — caracterizado por su rigidez jurídica y regresión en cuanto a la promoción de la equidad e igualdad de oportunidades entre todos los sectores de nuestra sociedad sin discriminación—, este colectivo de jóvenes perdió su tarjeta sanitaria a partir del 31 de agosto de 2012, accediendo solamente a la atención sanitaria de urgencia por enfermedad grave o accidente, cualquiera que sea su causa hasta la situación de alta médica, y como consecuencia, han quedado excluidos de los servicios médicos especializados, en dependencia de la comunidad autónoma en la que residan, las cuales han definido en sus ámbitos de competencias cómo articular las medidas para atender y sufragar la atención del colectivo de migrantes en situación administrativa irregular, constituyendo un evidente agravio comparativo.

{27} Se hace alusión a las condiciones de hacinamiento en las que viven (infraviviendas). El término “paterizado” se asocia a las precarias embarcaciones (pateras), medio de transporte marítimo utilizado para tratar de alcanzar las costas españolas.

{28} Es de vital importancia para los profesionales del ámbito educativo aproximarse a la dimensión histórica y sociocultural de los países de procedencia de los menores para comprender y reconocer su modelo de familia. A modo de ejemplo, citemos la aprobación social de los matrimonios polígamos en países islámicos del área del África Subsahariana y del Magreb (apuntando a las uniones poligínicas como la forma más frecuente de matrimonios plurales en estas naciones). Una realidad contrastadamente diferente al modelo convivencial y al sistema de valores familiares atribuido al mundo occidental, que origina un profundo conflicto ético, desde el punto de vista social y normativo, sabedores que en España y en las naciones de nuestro entorno europeo no se reconocen los mismos en sus ordenamientos jurídicos nacionales, pues tal práctica infringiría el Derecho comunitario en lo concerniente al papel y a la protección de la mujer. Asimismo, el tópico se vertebra en la actualidad como una nueva línea de investigación en el análisis de la génesis conflictológica en las relaciones interpersonales, particularmente, entre los menores varones y las educadoras, fruto de los modelos culturales y el rol asignado a la mujer en las sociedades de origen.