El ciudadano favorito para las autoridades es el idiota,
O sea, el que anuncia con fatuidad: “Yo no me meto en política” […]
(Fernando Savater, 1992, p. 163)

La participación es el ejercicio de la voz, de tener voz,
de intervenir, de decidir en ciertos niveles de poder,
en cuanto a derecho de ciudadanía.
(Paulo Freire, 2011, p. 73)

INTRODUCCIÓN: MAPEANDO LA REFORMA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

Durante el mes de marzo del año 2011, en Colombia se presentó ante toda la opinión pública, una de las reformas más estructurales que se encontraban dentro del plan de gobierno del presidente de la República: el cambio a la Educación Superior, la Ley 30 de 1992. Tal reforma presentaba desde la perspectiva del gobierno nacional, una suerte de transformaciones necesarias para poder garantizar no sólo el derecho a la educación de todas las personas en nuestro país, sino también para mejorar la calidad de la educación, procurar la internacionalización y llegar a una autosuficiencia económica sólida que permita cada vez más ser competentes a cada una de las instituciones de educación superior, organizando el sistema de educación superior para responder a las necesidades y demandas de la sociedad colombiana, en su búsqueda de mayor equidad, bienestar y desarrollo económico-social.

Según esta perspectiva, la reforma se presentó porque aun cuando la Ley 30 de 1992 le dio un giro y una gran dinámica al sector, en 2011 se hacía evidente el cambio en las estructuras del sistema que empezaban a ser insuficientes para responder a las demandas sociales, productivas y económicas del país; debido, en cierta forma, al aumento en el número de bachilleres de 414.424 en 2002 a 625.466 en 2010 y los más de 900.000 que se esperan para el 2019. Lo anterior sumado a otras motivaciones que se expresaron en la diferente documentación existente por parte del Ministerio de Educación Nacional (MEN) {1} .

No obstante, esta intención de reforma a la educación superior con tales argumentos, no fue bien recibida por parte de la comunidad educativa superior y universitaria, la cual argumentaba, desde distintas posturas y análisis, las dificultades que presentaba tal iniciativa; entre esas dificultades se planteaba: la privatización de la educación superior, la pérdida continua de la autonomía universitaria por el ingreso del capital privado en las universidades de carácter público-estatal, y la vulneración del derecho a la educación superior pública, gratuita y de calidad, entre otras (Munera, 2011; Fernández, 2011; Ramírez, 2012).

Desde esta contra argumentación y con el apoyo a nivel nacional de un gran número de estudiantes y profesores de educación superior (del nivel técnico, tecnológico y profesional-universitario), de bachillerato y algunos sindicatos y agremiaciones de trabajadores, y en espejo con el movimiento social universitario que se consolidaba en la república de Chile, se iniciaron las grandes movilizaciones en Colombia, se establecieron encuentros entre la comunidad universitaria y educativa con los gobernantes de turno, y se generó un impacto en los medios masivos de comunicación y la opinión pública, en los estudiantes y profesores de las instituciones de educación superior, entre otros, lo que posibilitó la consolidación de un movimiento social de inconformidad de gran magnitud en Colombia hacia dicha reforma {2} .

Con una serie de marchas, encuentros, discusiones, debates y propuestas, se reúnen periódicamente entre los años 2011 a 2013, representantes de una gran mayoría de instituciones de educación superior a nivel nacional, en una mesa que autodenominaron Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE), tal como se llamó una iniciativa estudiantil y social similar en la década de 1970, cuando Colombia atravesaba por una gran crisis social y los estudiantes de las distintas universidades del país se reunían para discutir, proponer y cambiar estructuralmente el sistema, no sólo educativo, sino también político y social {3}.

Con la gran movilización y distintos argumentos presentados desde los múltiples sectores del movimiento social universitario y algunos integrantes del cuerpo administrativo de las universidades, tanto públicas como privadas, se lograron unas modificaciones al documento presentado en marzo de 2011 por el MEN, ante la nación colombiana.

Sin embargo, estas modificaciones no satisficieron ni cumplieron con lo requerido por parte de este movimiento, lo que acarreó una intensificación de los debates, las marchas y las diferentes discusiones, logrando una tercera modificación materializada en el Proyecto de Ley 112, la cual sería presentada ante el Congreso de la República a finales de 2011. Esto provocó un mayor ensanchamiento entre las perspectivas propuestas por el gobierno nacional y el movimiento universitario, que repercutió en la expansión y amplificación de grandes movilizaciones, amplios debates, paros universitarios y controversias de orden político. Este movimiento social, a fin de cuentas, ejerce una presión tal que obligó al retiro del proyecto de Ley ante el Senado e inició una serie de concertaciones entre ambos sectores.

Estas concertaciones se han venido puntualizando mediante diferentes espacios y mecanismos de participación, como las mesas regionales para la educación superior, propuestas por el MEN, las Mesas Amplias Estudiantiles propuestas por el Movimiento Universitario, la redacción de documentos, lineamientos y una serie documental por parte de ambos sectores para fortalecer así, los diálogos, debates y discusiones que se presentan, llegando de esta forma a un momento crucial para la educación superior en Colombia, pues tal como se expresó anteriormente, este acontecimiento histórico es de amplia magnitud, gracias a que involucra de una forma diferente la participación y la construcción de ciudadanía, de los sujetos que ahora son actores claves en las transformaciones sociales de su contexto educativo, es decir: los estudiantes universitarios y de educación superior {4}.

A lo largo de estos años de reformas, movilizaciones, debates y tensiones, en las versiones iniciales de los textos del MEN, la presencia de la inclusión de las personas con discapacidad (y otros grupos poblacionales diversos) se miró como un subtema del bienestar (Marzo de 2011) y en las finales (de Noviembre de 2011), se ubicó en el plano de los objetivos, de la permanencia y de las relaciones con organismos asesores en temas de discapacidad. Durante el año 2012, se fue visibilizando el tema de la discapacidad y la diversidad tanto en el MEN como en el Movimiento Universitario. En la actualidad, tanto en el proceso de construcción que adelanta el Consejo Nacional de Educación Superior –CESU¬– como en la propuesta de la MANE, aparece de forma explícita la cuestión de la discapacidad en la educación superior (aunque de modos diferenciales). Al mismo tiempo, en agosto de 2013, el Viceministerio de Educación Superior publicó los Lineamientos de Educación Superior Inclusiva y, actualmente, se está terminando de validar un índice para evaluar y medir las instituciones en Colombia.

Como lo planteamos en otro trabajo (Yarza, 2013a), desde una mirada amplia sobre la diversidad en la educación superior, los textos oficiales que soportan las reformas educativas superiores en Colombia, invisibilizaban los lenguajes, problematizaciones específicas y alternativas de trabajo/acción que se habían puesto en el escenario en el último lustro en Colombia: por un lado, la accesibilidad física, a la información y el conocimiento, la disminución de barreras (físicas, comunicacionales, etc.), la creación de acciones afirmativas o políticas diferenciales, la flexibilización y adaptación curricular, la identificación de “prácticas segregadoras”, los sistemas de apoyo y acompañamiento, etc.; por otro lado, los saberes ancestrales, las lenguas nativas, la educación propia, la aculturación de las identidades indígenas y étnicas, el eurocentrismo colonial de la universidad, las cosmogonías, el bienestar territorial y espiritual universitario, la interculturalización de las ciencias y disciplinas, etc.

Desde otro ángulo, las discusiones y alternativas diferenciales sobre discapacidad y educación superior, estudian y analizan tímida o superficialmente las problemáticas estructurales del sistema de educación superior, tales como los debates sobre el financiamiento, la autonomía universitaria, las tensiones entre educación superior como mercancía o como derecho social, las contiendas entre universidad mercantil y universidad social-intercultural o los procesos de evaluación-acreditación de calidad, entre otros. Esta doble lógica de omisiones reduce las potencias de análisis y acción en el proceso de construcción de un sistema de educación superior que reconozca, afirme y visibilice profundamente las diferencias en el mundo contemporáneo.

En este sentido, se hace necesaria la generación de un extrañamiento sobre nuestra propia cotidianidad en la educación superior, la urgencia de seguir problematizando la relación educación superior-discapacidad, ubicándonos estratégicamente en ese umbral o sutura entre la doble omisión descrita anteriormente y, al mismo tiempo en una intersección de campos de conocimiento, investigación y estudios que potencien la construcción colectiva de otra educación superior con la discapacidad y con las diferencias.

Finalmente, en términos generales, compartimos y retomamos la perspectiva foucaultiana sobre la universidad como una institución productora de productores, desde la lógica de la racionalidad gubernamental neoliberal y biopolítica (Martínez, 2010), al mismo tiempo que seguimos los análisis sobre las reformas generales a la educación superior en América Latina, con sus múltiples efectos en el paisaje institucional, la producción de conocimiento, el financiamiento, la calidad, las transformaciones curriculares, entre otros (Amador y Didriksson, 2011; Didriksson, 2012).

CAMPO DE ESTUDIO EN EDUCACIÓN SUPERIOR Y DISCAPACIDAD: INTERSECCIONES DE CONOCIMIENTO-ACCIÓN SOBRE LA PARTICIPACIÓN Y LA CIUDADANÍA

Siguiendo el planteamiento de la investigadora española Doctora Anabel Moriña (2013a, 2013b), recientemente identificamos una especie de desbloqueo y emergencia de un campo de estudios en educación superior y discapacidad en el contexto internacional, en la primera década del siglo XXI. Un conjunto de académicos e investigadores en algunos países de Europa, de Inglaterra, Australia y Estados Unidos, además de Organismos Multilaterales, vienen adelantando investigaciones de corte cuantitativo y cualitativo, al tiempo que se avanza en la producción de conocimiento en la región de América Latina y el Caribe (Hurst, 1998; McCarthy y Hurst, 2001; Stanley, Ridley, Manthorpe, Harris y Hurst, 2007; Fuller, Georgeson, Healey, Hurst y Kelly, 2009; Katz y Danel, 2011; Pérez, Fernández Moreno y Katz, 2013).

Reconocemos que nuestro lugar de enunciación proviene del campo de la educación especial (Yarza, 2011) o, de lo que preferimos nombrar en la actualidad, como pedagogía especial (desde el área de estudios críticos-decoloniales) y, a partir de allí, problematizamos y pensamos los problemas, fenómenos, dinámicas y relaciones vinculadas con la educación superior para personas con discapacidades y excepcionalidades. Es importante señalar que el campo de educación superior y discapacidad, se configura como un inter-espacio o un espacio epistemológico de intersección entre los estudios sobre universidad y educación superior (Carli, 2012) y el campo de la discapacidad o disability studies (Barton, 2008, 2009; Almeida y Angelino, 2012). En tanto intersección, se relaciona con las tradiciones epistemológicas, investigativas, empíricas y político-pedagógicas de ambos campos, poniendo en relieve la necesidad de problematizar la(s) discapacidad(es) y los sujetos/colectivos con discapacidad(es) en la universidad y la educación superior. Y, desde allí, se plantea su singularidad epistémica, política, pedagógica y de producción de conocimiento e incidencia práctica. Es importante señalar que este campo se configura como un espacio donde se encuentran la gestión universitaria con investigaciones académicas de distintas disciplinas (Seda, 2013), además de discursos jurídico-normativos, prescripciones estatales, expectativas socio-políticas y experiencias personales y colectivas.

El campo de educación superior y discapacidad, representa un desafío para investigadores, profesores, estudiantes, agentes políticos, directivos, personas/colectivos con discapacidad y sociedad civil. En el marco de pensarse la relación entre las educaciones y la política, es necesario visibilizar la cuestión de la discapacidad articulada a una perspectiva pedagógico-política sobre la educación y la opresión en nuestra cultura y sociedad. Como cada vez es más natural y cotidiano para nosotros, la discapacidad no es una dificultad orgánico-biológica individual, sino un fenómeno complejo, socio-histórico y político, que se vincula interactivamente con lo subjetivo-corporal. Desde allí, reivindicamos la importancia de ampliar las miradas hacia poblaciones, colectivos y grupos que por su diferencia y heterogeneidad radical, han presentado históricamente dificultades, barreras y obstáculos a la hora de acceder a la educación superior, para apostarle a la configuración de subjetividades participativas, empoderadas y políticas de y en su contexto, que desde una perspectiva crítica, hagan parte, tengan parte y se sientan parte, de su entorno.

Teórica y sintéticamente, en esta intersección de campos, problematizamos las relaciones entre los “umbrales de formabilidad” (Yarza, 2013b), los procesos y dinámicas de la educación superior, la accesibilidad e in-exclusión (Corcini, 2008; Corcini y Hattge, 2009) y la “atención integral” (Katz y Danel, 2011), entendiendo las relaciones como un objeto fértil para la investigación-acción-formación en América Latina; desde una perspectiva de derechos, ecológica y socio-política de la(s) discapacidad(es) y en el horizonte de la construcción de una universidad social, intercultural y emancipadora (Leher, 2010; Sousa Santos, 2005).

Ahora bien, en el campo de educación superior y discapacidad, teniendo en cuenta los planteamientos del paradigma de investigación crítica-emancipadora (Barnes, 2008; Barton, 2009, 2011; Ferrante, 2009), es fundamental problematizar la participación de las personas/colectivos con discapacidad(es) en lo que les pasa en su cotidianidad y en los asuntos comunes de la sociedad. En nuestro caso, investigamos sobre su participación en el proceso de reforma a la educación superior en Colombia, desde la perspectiva de algunos estudiantes con discapacidad, estudiantes sin discapacidad, profesores e investigadores.

Desde la pedagogía especial (crítica-decolonial), los estudios en ciudadanía y la educación social, planteamos que la participación es un derecho, consignado en la Convención Mundial de Derechos de Personas con Discapacidad (ONU, 2006), pero también en la legislación colombiana, en tanto sujetos de derechos y ciudadanos. Al mismo tiempo, entendemos la participación como una práctica ciudadana, que sitúa la subjetividad política de cara al mundo de la esfera de lo común, de lo público (más allá de los problemas y fenómenos de la esfera de lo íntimo y lo privado). La participación potencia la incidencia a partir del reconocimiento positivo y constructivo de la voz acallada o silenciada de las personas/colectivos con discapacidad(es).

Siguiendo a Trilla y Novella (2001, citados por Jaramillo, 2013: 65), la participación puede darse en varias categorías o niveles: simple, consultiva, proyectiva y meta-participación. Entendiendo cada una de éstas como una necesidad básica o elemental (ser parte), para situarse o dar su opinión (tener parte), para tomar posición en una combinación de demandas y expresión del sujeto como un agente de intervención, compromiso y responsabilidad (tomar parte y decidir) y, por último, llegando a un nivel pleno de autonomía y formación como ciudadano sustantivo.

De la mano de la investigadora colombiana Aleida Fernández Moreno (2011), estamos a contra-corriente de entender a las personas con discapacidad como ciudadanos de segunda clase y nos instalamos en la opción político-pedagógica de comprenderlas como actores sociales, sujetos plenos de derechos y en el horizonte de expectativas de una ciudadanía sustantiva, más aún en los estudiantes de la educación superior, con todas las contradicciones, paradojas, desafíos y retrocesos que implica en las sociedades contemporáneas.

ALGUNOS APUNTES DESDE EL PRISMA DE LA PARTICIPACIÓN Y LA CIUDADANÍA

Nuestro análisis permite presentar un avance sobre la participación de los estudiantes universitarios con discapacidad en Medellín y el Área Metropolitana, y sus posibles efectos en la esfera pública y las directrices políticas; la relación universidad-discapacidad a la hora de hablar de una educación superior inclusiva; y, por supuesto, los retos que representa pensarse las educaciones posibles en relación con la política y la intersección con la mirada de la discapacidad. Tales avances son producto de la interpretación de los datos cualitativos recolectados en el trabajo de campo, en el cual se contó con la participación de siete participantes-colaboradores, estudiantes con diferentes discapacidades {5} , de cuatro instituciones de educación superior en el Valle de Aburrá (Medellín, Colombia).

Participación: espacios, mecanismos, concepciones y efectos

En el marco del movimiento universitario realizado en Colombia durante el año 2011 y hasta la fecha, se han dispuesto diferentes espacios y mecanismos que se nominaron y se denominan aún: “amplios”, “abiertos” y “participativos”. Desde las instancias gubernamentales, representadas en este caso en el MEN, también se han habilitado espacios con igual denominación, con objetivos similares o equivalentes, donde se discuten los temas fundamentales para realizar la reforma más pertinente al sistema de educación superior en el país.

Tal importancia temática se consolida a través de la frecuencia, con que se encuentran los conceptos y los temas de mayor importancia (vg. autonomía, financiación y bienestar) en cada uno de los documentos generados en los espacios de debate, en cuestión de la reforma a la ley de educación superior; pero, también, esta importancia se materializa con la fuerza argumental con que son presentados tales conceptos, pensamientos e ideales frente al tema de la educación superior. Estos espacios y mecanismos son variados en sus formas de presentación: van desde marchas, plenarias, mesas regionales, encuestas virtuales, foros, tanto presenciales como virtuales, medios masivos de comunicación, entre otras.

En el contexto anterior, a la pregunta ¿participó usted en algún espacio, o de alguna manera, en el proceso de reforma a Ley 30 de educación Superior, que se viene presentando desde 2011 en Colombia? Cinco de los siete estudiantes respondieron de forma negativa. Sus argumentos iban desde el desconocimiento de los espacios para la participación hasta el desinterés y la falta de motivación, para hacer parte de este movimiento social. Los dos estudiantes restantes que aludieron a una respuesta positiva, argumentaban en base a su participación en marchas, cursos y asistencia a foros o encuentros que se realizaron en sus diferentes universidades.

Ahora bien a la pregunta ¿Para ti, qué es la participación? En general, los participantes colaboradores, aluden a este concepto como un medio por el cual se pueden expresar ideas, posiciones, pensamientos, darse un lugar en la sociedad y, por supuesto, construir y aportar desde sus propias iniciativas a un cambio social.

Retomando la distinción en los niveles o grados de participación de Trilla y Novella (2001), encontramos que pocos participantes colaboradores (2 de 7), dentro del proceso de reforma de la educación superior en Colombia, tímidamente alcanzan un nivel meramente simple, mientras que la mayoría estarían en un grado de “aparticipación” (que no quiere decir a-político). Esta situación, posiblemente, podría entenderse en tanto en sus subjetividades no se “constituye” la participación como un acto político, derecho o práctica ciudadana que demanda capacidad, disposición y apuesta por liderar y tomar parte de procesos sociales (Jaramillo, 2013), quedando sólo en el aspecto de la consulta y la opinión.

De esta manera, tal vez, estas personas con discapacidad, sus corporalidades y sus subjetividades, se instalan en el territorio de la “hegemonía de la ideología de la normalidad” (Almeida y otros, 2013), subsumiendo toda potencialidad política contra-hegemónica y excluyendo por decisión propia, de manera consciente o inconsciente, su posibilidad de ser una persona autónoma, dueña de sí, empoderada y, tal como lo plantea Paulo Freire (1970), en constante estado de emancipación y liberación del primer opresor social: uno mismo.

Toda vez que los participantes-colaboradores relegan su participación como sujetos políticos en asuntos sociales que de forma directa impactan en su vida cotidiana y que son un asunto de la esfera pública, permiten la continuidad del pensamiento político-hegemónico-normalizador. A pesar de utilizar en su discurso el concepto de “inclusión”, se continúa perpetuando la opresión y la invisibilización de las poblaciones marginales, pues en el intento de abarcar un todo social, como una única forma de ser y de estar, bajo constructos teóricos que constituyen un imaginario social que en sí mismo es legítimo y legitimado por las prácticas, tanto políticas como sociales, llevan a afirmar, tal como lo expresa Abberley, que:

Empíricamente […], en dimensiones importantes, se puede considerar a los discapacitados como un grupo cuyos miembros, ocupan una posición inferior a la de los otros miembros de la sociedad porque son personas discapacitadas. Significa también decir que estas desventajas están relacionadas dialécticamente con una ideología o un grupo de ideologías que justifican y perpetúan esta situación. (1992: 253 citado por Barton 1998: 103)

En esta medida, la discapacidad, en tanto relación de opresión, es un dispositivo “estatal” de control de los cuerpos (Almeida y otros 2013), y tal control en efecto lleva a una construcción en los participantes-colaboradores de esta investigación, de sujetos políticos con intereses particulares, donde tal particularidad no les permite ubicarse en un lugar diferente socialmente que el de sujeto asistido, necesitado, dependiente y, por tanto, de una “ciudadanía de segunda categoría”, cuya participación en esferas públicas y asuntos sociales no se expresa ni activa mediante espacios y mecanismos que vayan más allá de su “necesidad individual”, la cual se enmarca completamente bajo la mirada de un discurso opresor, normalizador y patologizante que clasifica y da valor a estos sujetos en desventaja social por su condición no sólo física, cognitiva o sensorial, sino también política.

Entonces, la participación como medio para expresar ideas, posiciones, pensamientos que no van más allá de la mera opinión o asistencia esporádica a eventos (participación simple), y no transciende al acto político de transformación individual y colectiva, en perspectiva de emancipación y empoderamiento, como sujetos de derechos o ciudadanos sustantivos, transformadores, críticos y propositivos. A partir de lo anterior, y a contracorriente de nuestro punto de vista, la situación evidenciada en los particiupantes-colaboradores nos lleva a pensar en la existencia subjetiva de lo que Fernando Savater llamaba: “idiotas políticos”, es decir, aquellos que ceden sin saberlo, la capacidad a otros de tomar decisiones sobre lo que antes o después va a afectarlos (Savater, 1992) {5} .

De esta manera, entonces, ampliando un poco las categorías propuestas por Trilla y Novella (2001) toda vez que estas mismas permiten subtipos o grados internos que amplían la comprensión de las formas de participación y entendiendo que desde la primera hasta la última categoría se da también un incremento en cuanto a la complejidad de la participación (2001: 144), proponemos dos subtipos de categorías que, aunque estén estrechamente vinculadas con la de Participación simple, se distinguen por sus implicaciones, tanto en las subjetividades de los propios participantes como en sus contextos sociales.

Estas categorías son el idiota político y el acomodado social, toda vez que se constituyen como un elemento comprensivo y al mismo tiempo descriptivo del nivel de participación en el proceso de reforma a la ley de educación superior, de nuestros participantes-colaboradores; en esta medida, el idiota político tal como lo denotábamos anteriormente, es aquel que sin saberlo, por su apatía, desconocimiento o desinterés, delega a otros, aspectos de vital importancia que afectan de forma directa su propia existencia; el acomodado social, se entiende como aquel que, en palabras del pedagogo Paulo Freire, pierde la capacidad de optar y se somete a prescripciones ajenas que lo minimizan, sus decisiones ya no son propias, porque resultan de mandatos extraños (Freire, 2011).

En esta perspectiva, mostramos gráficamente cómo se encajan estas dos categorías dentro de las propuestas por Trilla y Novella{6} , y con las cueles no se pretende exponer el nivel ideal que debe tener un sujeto en su sociedad, sino las consecuencias que se esbozan en su propia existencia, según tal o cual sea su participación y nivel de la misma en su contexto.

Ilustración 1. Niveles de participación

Fuente: Adaptado de Trilla y Novella (2001)

Relación universidad y discapacidad

La universidad como espacio de producción, reproducción, diálogo, encuentro del conocimiento en su perspectiva amplia y abierta, forma, deforma, construye y de-construye en un constante movimiento dialéctico, subjetividades que responden en sí mismas a las intenciones de constitución de sujetos con pensamiento abierto, critico, propositivo y transformador de su contexto; al mismo tiempo, en forma de co-relato, también constituye sujetos reproductores, acríticos, que se pro-ocupan y se ocupan sólo por responder a sus necesidades individuales o al mercado, poniendo en tensión no sólo los efectos en los sujetos que se forman en la universidad, la diversidad de prácticas, pensamientos y discursos, sino también cómo es evidente en las orientaciones que van perfilando finalmente tanto el objeto de la formación, como a quién va dirigida y a qué corriente de pensamiento, o demanda política da respuesta.

En este sentido, se enmarca también lo expresado-vivido en el movimiento de reforma a la ley de educación superior, pues aunque un gran número de sujetos a nivel nacional con una posición política clara y participativa –e incluso con un tinte emancipatorio, desde su discurso reformista frente a una inconformidad explícita por la materialización de una ley que con grandes y fuertes argumentos-, mostraba no sólo la incapacidad de apuntarle a la solución de los problemas estructurales que desde hace ya más de veinte años poseen las universidades públicas del país, también profundizaba las brechas de la desigualdad que se configuran y existe en Colombia (así como en América Latina). Este movimiento universitario representa un esfuerzo de resistencia, contra-argumentación y propuesta alternativa, altamente valorado desde la mirada social.

Y a pesar de que procuraban un discurso inclusivo, donde se le permita la “mayor participación” posible a todos los sectores sociales (población marginada, población rural, población indígena y personas con discapacidad), asumidas como integrantes fundamentales y prioritarios dentro de la sociedad que se ve afectada por la reforma, termina situándose en la homogenización de las necesidades a través de tematizaciones mayormente consideradas importantes y que como efecto inmediato, reprimen e invisibilizan particularidades expresamente necesarias para dialogar desde la perspectiva de derechos y, por supuesto, de inclusión social.

En esta lógica de reforma, reconfiguración y transformación estructural de la educación superior de parte de las instancias gubernamentales, y en co-relato del movimiento social universitario, aparece la relación universidad-discapacidad como una temática nebulosa que se difumina en las espesas terminologías y conceptos generalizadores que se convierten en banderas y argumentos que legitiman en sí mismas la necesidad de reforma; puesto que a lo sumo para las personas con discapacidad, desde el ámbito gubernamental, se dispone de un cuerpo de leyes que en una mirada fugaz constituyen el aporte necesario para apuntarle a su inclusión no sólo a la educación, sino también a la sociedad en su conjunto {7}. Este marco normativo, en la práctica, presenta dificultades de orden orgánico y estructural que perpetúa la situación vulnerable y oprimida de estas personas en la sociedad (De Sousa Santos, 2005), implicando una combinatoria de asistencialismo y políticas de reconocimiento de la ciudadanía, para los estudiantes con discapacidad en la educación superior.

Desde el movimiento social universitario, aun desde su “discurso inclusivo”, no existe alusión concreta y específica a las adecuaciones, adaptaciones, modificaciones curriculares y/o garantías para el acceso, la permanencia y la promoción de las personas con discapacidad en la educación superior; más allá de los conceptos generalizadores que homogenizan e invisibilizan este tipo de especificidades. Esta doble lógica de omisiones, reduce las potencias de análisis y acción en el proceso de construcción de un sistema de educación superior que reconozca, afirme y visibilice las diferencias.

Por tanto, planteamos que la existencia de las diferentes leyes, reglamentos, orientaciones, y aun las legítimas resistencias y consolidaciones del discurso social dentro del movimiento universitario colombiano, con la intención manifiesta de velar por la construcción de una universidad abierta, plural y diversa, no presentan ni definen claramente ni aseguran la discapacidad como concepto, así como tampoco desde una perspectiva crítica-emancipatoria y, en menor medida, establece claramente su relación con la universidad y la educación superior. En esta medida, alcanzar una universidad en relación con la discapacidad desde una mirada de emancipación y reconocimiento, sólo se logra a partir de la comprensión de que la relación discapacidad y educación superior, más que omitirse mutuamente, afirma la formalidad del ser humano y dispone de espacios educativos hospitalarios y dignos, donde el sujeto es reflexivo, creativo, crítico y potenciado en tanto transformador de mundos (Yarza, 2013a).

A MODO DE CONCLUSIÓN: EDUCACIONES, POLÍTICA Y DISCAPACIDAD

En un horizonte amplio de discusión contemporánea sobre la educación y la sociedad del aprendizaje, coincidimos con la urgencia de una pluralización de la educación como una operación epistémica desde el sur (Sousa Santos, 2009). Las educaciones se constituyen en un acontecimiento en contra de la homogeneización y estandarización gerencialista de la educación y los sistemas educativos, incluyendo la educación superior. El acento en el plural implica reconocer las otras epistemologías de resistencia que pasan ineludiblemente por otras prácticas y configuraciones teóricas para educar, formar y enseñar en los límites de la modernidad occidental colonial.

En este marco de pensarse otras educaciones posibles y su relación con la política, pues el acto educativo tal como lo propone Freire (1996), es un acto político en sí mismo, se presenta la necesidad no sólo desde el pensamiento, sino también desde la práctica, de iniciar rupturas en el campo educativo, político y social que permitan llegar un cambio radical que tenga una relación inevitable con lo que Nancy Fraser (1997) va a llamar la política de distribución, cuyo propósito es lograr una sociedad más justa, y con las políticas de reconocimiento que fomenten el respeto por las diferencias, así como con las políticas de representación que posibiliten que las voces marginadas sean escuchadas.

Escuchadas más allá del mero acto de la opinión, es decir, ser escuchado implica también una postura política de participación proyectiva o metaparticipación (siguiendo el planteo de Trilla y Novella, 2001) y empoderamiento de su propia subjetividad como ciudadano sustantivo. Esto materializado no sólo en el contenido, sino también en la práctica, y la ideología educativa y política desde una perspectiva emancipatoria (como lo sugieren los investigadores del campo de la discapacidad y que todavía falta trabajar desde el campo de la educación superior y la discapacidad). Así las cosas, la situación de a-participación, idiocia política y acomodación, se convierte en un desafío pedagógico en la educación de las personas con discapacidad, a lo largo de toda la vida.

En esta medida, entonces y aunque se presenta la necesidad de hacer varias rupturas de corte ideológico, práctico y político-pedagógico, derivada de este análisis, hacemos hincapié en una ruptura necesaria e indispensable, al momento de pensar la relación educación-política-discapacidad, la cual alude por supuesto a la concepción de la discapacidad (más allá de las miradas que la naturalizan como una cuestión individual y de “enfermedad”) y los sujetos/colectivos con discapacidad en la participación en asuntos políticos que constituyen los modos en que se interpretan y dan significado a los temas que políticamente son presentados como discursos generalizadores y en donde se desvanece cualquier particularidad en un marco de aparente inclusión e igualdad.

Este acto puede leerse en clave Freiriana como un futuro de repetición del presente, tal como lo ven los dominadores, y se representa en y reproduce con alteraciones adverbiales en una concepción donde no hay lugar para la superación sustantiva de la discriminación, aunque a primera vista pareciera ser incluyente, pues la terminología y, por supuesto, la legitimación de la práctica en base a la misma terminología, llevan inminentemente a una conjunción adversativa, pero cargada de una ideología autoritariamente discriminativa. Expresiones tales como “son estudiantes pero son discapacitados…” “son muy buenos a pesar de su discapacidad…” “los discapacitados necesitan…” y aunque pareciera ser una forma de reconocer al otro, finalmente termina evocando prácticas puramente asistenciales de quien cree comprar entrada al cielo con lo que recoge en la tierra de su falsa generosidad (Freire, 1996).

Por tanto, no caer en este futuro de repetición y en el discurso hegemónico-normalizador es un amplio reto para otras educaciones como un acto político posible. Y, desde allí, entender la participación como un derecho y una práctica ciudadana, nos posibilitará avanzar en propuestas de investigación-acción-formación donde la discapacidad y los sujetos/colectivos con discapacidad, se erijan como una alternativa a la ideología de la normalidad y la normalización en el mundo moderno occidental, desde un umbral político-pedagógico, que se articule con la construcción de una universidad social, intercultural y decolonial, en tanto proyecto altermundista, de ecología de saberes y de emancipación por un nuevo mundo posible.

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{1} Datos y argumentos tomados del ABC de la reforma, en la página oficial del ministerio de educación nacional de la Republica de Colombia http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-283356.html

{2} En la Internet se puede encontrar información amplia y heterogénea, en la prensa nacional y regional, en páginas de opinión, en blogs estudiantiles o de intelectuales, en páginas de instituciones de educación superior, en canales de video, entre otros.

{3} Página oficial del Movimiento Universitario Colombiano http://www.manecolombia.blogspot.ch/

{4} aginas oficiales del Ministerio de Educación Nacional y el trabajo específico con la reforma a la educación superior http://www.dialogoeducacionsuperior.edu.co/1750/w3-propertyname-2942.html, http://www.universidad.edu.co y http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-channel.html

{5} Además, esta investigación contó con la participación, de cinco estudiantes que integran la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE), seis profesores y estudiantes líderes del movimiento universitario a nivel regional y nacional y los dos investigadores, que como militantes también participamos de manera activa en este proceso de reforma a la educación superior, entre 2011 y 2013. Aunque no encontramos una estadística actualizada sobre estudiantes con discapacidad en educación superior en Medellín, durante el trabajo de campo realizamos múltiples acercamientos a las instituciones, acudiendo a funcionarios y contactando directamente estudiantes, pudiendo indicar una cifra aproximada de 70 estudiantes con discapacidad, de los cuales la mayoría de los que fueron contactados señalaron una ausencia de interés en la investigación.

{6} Esta situación puede extenderse más allá de los estudiantes de educación superior con discapacidad(es) a otros grupos poblacionales diversos e, incluso, a un gran porcentaje de estudiantes sin discapacidad.

{7} Los gráficos de color azul son los expuestos por estos autores, nuestra propuesta son los de color rojo.

{8} Constitución Política de Colombia de 1991, en la Ley general de educación 115 de 1994, lineamientos nacionales para la educación superior inclusiva e intercultural 2009 y 2010 y las declaraciones internacionales adheridas al bloque constitucional, donde sobre sale la declaración internacional de los derechos de las personas con discapacidad, entre otras. Ley Estatutaria de Discapacidad, Ley 1618 de febrero de 2013.