INTRODUCCIÓN

Como se anunció en el resumen, este artículo resume una experiencia investigativa que en la primera parte muestra un proceso documental de revisión bibliográfica, encaminado a determinar aspectos esenciales para la construcción de procesos de Educación Superior Inclusiva. En el caso de la presente experiencia, estos se constituyeron en un punto de partida y referencia para el desarrollo de la experiencia de investigación-acción que los lectores encontrarán reflejada en la segunda parte del escrito.

1. ASPECTOS ESENCIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PROCESOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA

Los resultados de la presente revisión se presentan en torno a recomendaciones de elementos que se denominaron los “aspectos esenciales” a tener en cuenta para la construcción de los procesos de construcción de la Educación Inclusiva. La educación inclusiva se entiende como aquella en la que todas y todos podemos participar y aprender. Para determinar cuáles son los aspectos esenciales y algunos de los principales desarrollos dentro de la construcción de procesos de Educación Inclusiva, se recurrió a las principales conclusiones de los textos consultados, en donde además se emitían ciertas recomendaciones que serán fundamentales a tener en cuenta en el momento de impulsar procesos de Educación Superior Inclusiva. Estos resultados se derivan de los hallazgos de experiencias previas de construcción de la Educación Superior Inclusiva.

Gráfica 1. Los 4 aspectos Esenciales para la construcción de una Educación Superior Inclusiva

Fuente: La autora.

1.1. Llevar a cabo procesos de toma de conciencia en las comunidades educativas universitarias

Edgar Morin (1999), en su libro los 7 saberes necesarios para la educación del futuro, realiza una invitación explícita a impulsar procesos de toma de conciencia que nos acerquen a la comprensión de las necesidades y formas de pensamiento de los demás. De la escucha y el respeto por las voces de las poblaciones a quienes consideramos marginadas o minoritarias, hecho que permitirá acercarse a la construcción de unos sistemas educativos que propendan por la ciudadanía y la democracia.

Estos procesos de toma de conciencia, trasversan algunas políticas a lo largo y ancho del planeta. Especialmente aquellas relacionadas con la discriminación vivida por grupos poblacionales específicos, quienes han sido tradicionalmente excluidos. Tal como ocurre en el caso de las mujeres, las comunidades afrodescendientes e indígenas, los sectores de sexualidades no normativas y las personas con discapacidad. Un ejemplo claro y contundente se encuentra en la Ley 1346 de 2009, donde Colombia ratifica la “Convención internacional de los Derechos de las Personas en Situación de Discapacidad” (ONU, 2006). Actualmente, esta es la fuente de derechos que ha cobrado mayor fuerza dentro del tema de inclusión de personas en situación de discapacidad en el país. Donde además de reconocer en su artículo 24 el derecho a la educación de las personas con discapacidad, precisa el significado de “toma de conciencia” en su artículo 8: “los Estados se comprometen a fomentar en la sociedad el respeto hacia las personas en situación de discapacidad, a luchar contra los prejuicios, es decir, falsas y negativas ideas que tiene la sociedad acerca de las personas en condición de discapacidad, informar a las comunidades y mostrar a la sociedad en general que las personas en condición de discapacidad, tienen muchas capacidades y por consiguiente deben ser valoradas” (Materón et al, 2010).

En conclusión, es imprescindible que todo el sistema y actores educativos hagan parte del proceso de Toma de conciencia, pues sólo así podrán reenfocarse las visiones y actitudes hacia las poblaciones históricamente excluidas y en definitiva, es el primer paso para reconocer la magnitud y la corresponsabilidad social en este tema.

1.2. Generar y replicar experiencias exitosas de construcción de la Educación Superior Inclusiva

De acuerdo a (Molina, 2012), dentro de las formas más eficaces de llevar a cabo procesos de toma de conciencia y de formación de las comunidades en el tema de la inclusión social, se reporta la generación de redes que faciliten la difusión de experiencias exitosas. Esto es muy importante, ya que las experiencias exitosas son útiles como modelos y generadores de ideas que pueden ajustarse y llevarse a cabo en contextos con necesidades similares.

Otro aspecto que se destaca a través de la revisión documental que dio vida al presente estudio, se encuentra en la construcción de cátedras, diplomados, programas formativos y otros, (Materón et al, 2010), que persiguen la generación de espacios de reflexión y discusión sobre el tema, y la toma de conciencia de las comunidades, a la vez que se constituyen en espacios de formación que revierten en un mejoramiento de la calidad de la educación que se ofrece, en tanto generan una mayor conciencia alrededor de la heterogeneidad de los aprendices. Así, se hace indispensable, llevar a cabo procesos de formación de las comunidades escolares en torno a la construcción de una comunidad educativa inclusiva, lo que involucra a todos los actores, desde directivos y administrativos, profesorado, alumnado e incluso familias y aliados estratégicos. (Arias et al, 2007).

1.3. Aplicar el Índice de Inclusión Escolar en las Instituciones de Educación Superior y derivar planes de mejoramiento coherentes a las necesidades y fortalezas encontradas en las IES

En el año 2000, Booth, Ainscow y otros miembros del Centro de Estudios en Educación Inclusiva del Reino Unido, con el aval de la UNESCO construyen una herramienta llamada: “Índice de Inclusión Escolar”. Esta herramienta permite medir qué tan cerca o lejos se encuentran las instituciones educativas de la construcción de una educación con enfoque inclusivo. La versión en español más destacada en Latinoamérica es la editada por la chilena Rosa Blanco en el año 2004. Se puede acceder a esta versión a través del link: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America%20.pdf. Se destacan los aportes de esta herramienta en el mejoramiento de la calidad educativa, en tanto aportan a la disminución de barreras en el acceso y la participación en los aprendizajes y la vida escolar por parte de todos los actores de la comunidad educativa.

La herramienta plantea un proceso de autoevaluación por parte de las instituciones educativas, en donde deben tenerse presentes tres elementos fundamentales: Las Culturas, las Políticas y las Prácticas de las Instituciones Educativas. Actualmente en Colombia, el Ministerio de Educación Nacional, trabaja en una versión específica contextualizada en la Educación Superior Colombiana. A la fecha, esta herramienta ha empezado a aplicarse en los distintos ciclos escolares, hasta la educación media, derivando unos resultados favorables, posteriores a dichas aplicaciones (Secretaría de Educación Distrital, 2011). El índice de inclusión evalúa tres dimensiones fundamentales: Políticas, culturas y prácticas.

Las políticas se definen como “la dimensión encargada de asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado” (Booth et al, 2000). Se considera como “apoyo” “todas las actividades que aumentan la capacidad de una institución educativa para dar respuesta a la diversidad del alumnado” (Molina, 2012).

La dimensión de culturas, se relaciona con “la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro”. Asimismo, se refiere al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por toda la comunidad educativa, lo que incluye a estudiantes, familias, administrativos, directivos, maestros. Estos valores se van transmitiendo además de guiar las decisiones contenidas en las políticas escolares de cada institución educativa (Booth et al., 2000).

Las prácticas educativas son una dimensión que refleja la cultura y las políticas inclusivas de la escuela. Significa que todas las actividades de la escuela, ya sea en las aulas o aquellas extraescolares, promuevan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. (Booth et al, 2000).

1.4. Minimizar barreras y potenciar facilitadores

Vargas y sus colaboradores en 2011, realiza una investigación en la Universidad Manuela Beltrán, en la ciudad de Bogotá, Colombia, en donde pone en evidencia la necesidad de minimizar las barreras en la participación y aumentar las posibilidades de desarrollo de los estudiantes en situación de discapacidad que se encuentran actualmente en la universidad, garantizando su plena participación en el contexto social y universitario. Entre las conclusiones más importantes de la investigación se definieron y consideraron pertinentes: Estrategias de sensibilización y formación docente en discapacidad a corto plazo, la creación de una dependencia para la documentación de los procesos inclusivos a mediano plazo y el fortalecimiento de la política institucional frente a los estudiantes con discapacidad, así como la realización de modificaciones a la planta física que permitan la libre movilización de los estudiantes con discapacidad dentro de la Universidad, a largo plazo.

2. COMPARTIENDO UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA: ESCENARIOS DE REFLEXIÓN, DIÁLOGO Y CONSTRUCCIÓN DE SABERES

De acuerdo a la Convención Relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza de la UNESCO en 1960, la discriminación se refiere a “toda distinción, exclusión, limitación o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza”. Más grave aún, es que las múltiples formas de discriminación se cruzan y se suman, agudizándose en la práctica. (Marín, 2009). Los grupos poblacionales que experimentan una mayor discriminación, suelen vivenciarla en razón a su raza, etnia, género, ubicación geográfica, orientación sexual, discapacidad, migración, situación de encierro, y paradójicamente suelen ser los más pobres, y su condición de pobreza se vuelve también un factor de mayor discriminación (CLADE, 2010).

En términos de cifras la UNESCO (2009) indica que un 37% de niños, niñas y jóvenes alrededor del mundo, no están escolarizados, y que de ellos un 12% es excluido en razón al grupo poblacional al que pertenecen. En Colombia, la condición de pobreza es un factor determinante de no acceso y deserción del sistema educativo, así como los factores de exclusión antes mencionados, los cuales generan que muchos grupos poblacionales, estén muy lejos del acceso a su derecho a la educación en los distintos ciclos escolares, especialmente en los sistemas de educación superior, ya que se presenta una amplia deserción durante el trayecto por la educación básica, media y secundaria.

Desde este panorama, puede afirmarse que distintos factores inciden en la exclusión de los sistemas educativos. Sin embargo, es necesario acercarse a las realidades, recorridos históricos y vivencias de los distintos colectivos, para buscar dentro de ellos una aproximación a las respuestas que permitan construir una educación realmente inclusiva, no sólo para algunos sectores, sino que sea una realidad para todos.

Por otra parte, se hace necesario rescatar la diversidad como un valor social que enriquece la cultura. En palabras del maestro Estanislao Zuleta (1980), “Lo difícil, pero también lo esencial es valorar positivamente el respeto y la diferencia, no como un mal menor y un hecho inevitable, sino como lo que enriquece la vida e impulsa la creación y el pensamiento, como aquello sin lo cual una imaginaria comunidad de los justos cantaría el eterno hosanna del aburrimiento satisfecho. Hay que poner un gran signo de interrogación sobre el valor de lo fácil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa misma, sobre la predilección por todo aquello que no exige de nosotros ninguna superación, ni nos pone en cuestión, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilidades”. Pensar en la diversidad, por tanto, nos obliga a desplegar todas nuestras posibilidades en torno a la construcción de sistemas educativos de educación superior inclusiva de calidad, en tanto responde a las necesidades y expectativas de la diversidad.

2.1. La propuesta que emerge: Diversidad, Interculturalidad e Inclusión en la Educación Superior

En este contexto, la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad Manuela Beltrán (UMB), diseña una propuesta de Diplomado, la cual es presentada al Ministerio de Educación Nacional, en alianza con el colectivo de Estudiantes Universitarios Afrocolombianos CEUNA. Todo esto, en el marco de la convocatoria de Creación y Modificación de programas con enfoque de educación superior Inclusiva. Esta propuesta es aprobada y avalada por el Ministerio y se titula: Diversidad, Interculturalidad e Inclusión en la Educación Superior.

El diplomado, se concibe como un programa de extensión, es un espacio de construcción de saberes en torno al tema de diversidad, interculturalidad, inclusión y Educación Superior. De igual forma, busca el desarrollo de un proceso de toma de conciencia y minimización de barreras actitudinales, cuya importancia se mencionó en la primera parte de este artículo. Se dirige a actores internos y externos de la comunidad educativa de la UMB y se enmarca en el plano de la diversidad, enfatizando en el reconocimiento, visibilización y resignificación de las miradas hacia las comunidades que históricamente han sido objetivo de exclusiones. Así, la propuesta, enfatiza en colectivos indígenas, afrocolombianos, personas con discapacidad, mujer desde la perspectiva de género y sector LGTBI.

Gráfica 2. Poblaciones en las que enfatiza el Diplomado: Diversidad, Interculturalidad e Inclusión en la Educación Superior

Fuente: La autora.

3. METODOLOGÍA

El presente estudio es cualitativo de tipo exploratorio. Los estudios exploratorios tienen por objeto esencial familiarizarnos con un tópico desconocido o poco estudiado o novedoso. Además, sirven para desarrollar métodos a utilizar en estudios más profundos (Delgado y Gutiérrez, 1999).

De igual forma, la primera parte tiene un carácter documental, ya que se basó en una revisión de literatura, retomando fuentes primarias de información, que fueron filtradas y analizadas empleando una matriz de análisis cualitativo de la información.

En cuanto a la segunda parte, que es la experiencia investigativa gestada desde una perspectiva de investigación acción participación, la cual, además de ser de carácter cualitativo, combina la investigación y las acciones por el investigador, con la participación de algunos de los sujetos investigados. De igual forma, busca el logro de transformaciones de fondo ideológico- políticos. Surge de la realidad y va hacia la realidad. (Reyes, 2003). Esto fundamenta la participación y liderazgo de miembros de las comunidades diversas en las distintas sesiones del diplomado. Es decir, que cuando se desarrolla el eje temático de discapacidad, los docentes expertos invitados son personas con discapacidad, cuando se trabaja en el eje temático de afrocolombianidad, los docentes expertos son personas afrocolombianas.

Adicionalmente, al interior de la propuesta se ha empleado la metodología de historias de vida buscando que los participantes apropien las reflexiones que en este espacio se propician y logren materializarlas a través de historias de vida.

De acuerdo a Chárriez (2012), quien cita a Taylor y Bogdan en 1984 y Kavale en 1996: “las historias de vida forman parte del campo de la investigación cualitativa, cuyo paradigma fenomenológico sostiene que la realidad es construida socialmente mediante definiciones individuales o colectivas de una determinada situación” (Taylor y Bogdan, 1984); es decir, “se interesa por el entendimiento del fenómeno social, desde la visión del actor. De ahí que los datos obtenidos al utilizar la metodología cualitativa constan de ricas descripciones verbales sobre los asuntos estudiados” (Kavale, 1996). Además, toma en consideración el significado afectivo que tienen las cosas, situaciones, experiencias y relaciones que afectan a las personas.

3.1. Desarrollo del Diplomado

Los participantes del diplomado son un grupo de 50 personas, en su mayoría docentes de distintas universidades, profesionales de ministerios, consejerías presidenciales y miembros de organizaciones sociales. El diplomado tiene una intensidad horaria de 120 horas, es de carácter presencial. Se llevará a cabo durante seis meses, de los cuales, se presentan resultados preliminares con un corte a 3 meses en este momento.

Para el desarrollo de este espacio se ha recurrido a docentes expertos invitados, quienes pertenecen a comunidades: indígenas, afrocolombianas, son personas del sector LGTBI, personas con discapacidad o mujeres. De acuerdo al eje temático que se maneje. Esto es muy importante, ya que permite rescatar vivencias y aportes propios de los invitados en relación con la Educación Superior.

Se plantean además algunos talleres de anclaje, a través de los cuales los participantes del diplomado tienen la oportunidad de relacionar de forma más explícita los saberes discutidos en las distintas sesiones. De igual forma, las sesiones se trasversan con la metodología de historias de vida, a fin de materializar el proceso de transformación de imaginarios de los participantes en relación con la diversidad.

4. RESULTADOS

A la fecha, los resultados se presentan de manera preliminar, ya que el diplomado aún se encuentra en proceso, con miras a culminar durante la finalización del segundo semestre de 2013. Los participantes manifiestan que el hecho de que los participantes combinen los saberes y su experticia en los temas, con sus experiencias de vida, ha resultado eficaz, al momento de aproximar a los participantes a las vivencias de las personas de las distintas poblaciones.

A continuación se relaciona una muestra de las reflexiones más significativas de diferentes participantes frente al proceso que han vivido como producto de su participación en el diplomado:

“La diferencia genera muchos miedos y a pesar de entender con claridad que no somos iguales, antes de iniciar el diplomado, considero que sí tenía muchas restricciones con respecto al tema, además también una visión demasiado permisiva y empobrecedora sobre los grupos excluidos” (Participante 1).

“El diplomado ha contribuido al fortalecimiento personal en relación con el reconocimiento de las poblaciones diversas, la importancia de las transformaciones de discurso y la acción la apertura al reconocimiento de los distintos escenarios el deber ser como multiplicaciones de acción inclusivas a partir del reconocimiento de la deuda histórica que tenemos” (Participante 1).

“Este proceso me ha permitido combinar la percepción que tenía de cultura, reconocer la importancia de los saberes indígenas dándole la misma relevancia que los saberes occidentales o de otros en general” (Participante 1).

“Como seres humanos estamos llenos de prejuicios sociales, respecto a los imaginarios que tenemos sobre poblaciones que históricamente han sido excluidas por la sociedad. Estos imaginarios son muchos como por ejemplo, hacia las personas con discapacidad tenía la percepción de que era muy difícil y complicado hacer algún tipo de trabajo académico y dinámica con ellos. Además de creer que estas personas en su mayoría y según el tipo de discapacidad se comportaban como niños” (Participante 1).

“En lo personal el diplomado me ha ayudado con mi inquietud con respecto a la población vulnerable. Pensaba que era muy normal, las situaciones en las que vivíamos, es decir la situación de discriminación segregación de discapacidad al inicio pensé que la sociedad estaba preparada para esta situación y lo digo por una experiencia muy personal en mi familia, hay una persona con discapacidad, y ahora sé que nunca se hizo lo correcto para que esta persona pudiera ser partícipe de la sociedad” (Participante 1).

“Como hablar de inclusión es un tema que tiene un trasfondo cultural, me cuestiona cuándo seremos capaces en un país como el nuestro regido por la sombra de la competencia poder llegar a hablar de inclusión social más allá de las formulaciones políticas sobre el tema que se han generado y que si bien es cierto son un gran avance no son suficientes para dar respuesta a las crecientes necesidades de la sociedad sobre la materia” (Participante 1).

“Aunque esta transformación social al igual que todas las historias, implique un gran esfuerzo todo lo que he aprendido en este espacio me indica que la mayor dificultad en cualquier proceso es la renuncia” (Participante 1).

“Desaprendizaje y aprendizaje de novedades conceptualización, cambio de discurso personal profesional, impacto como educadora” (Participante 1).

“Una de las transformaciones más grandes es encontrar en el diplomado una historia que desconocía de las personas afrodescendientes, he tenido una experiencia enriquecedora en cuanto al conocimiento e identificación de las vivencias de la comunidad afro” (Participante 1).

“El paradigma se rompe al poner en evidencia que son oportunidades las que permiten que las personas desarrollen todas las habilidades que tienen” (Participante 1).

“El reconocimiento del otro, su cosmovisión, y sus estructuras sociales, que son elementos que permiten ampliar el conocimiento e integrarnos con respeto y admiración” (Participante 1).

“El diplomado me ha permitido identificar la diversidad, me ha generado temores, conocer lo que hay más allá la diferencia del otro, definitivamente enriquece y transforma además me ha permitido evaluar el papel que ocupo en el tema de lo diverso a tal punto que me permite sentir un compromiso. En el actuar son muchas las ganancias pero quisiera terminar mencionando cómo el diplomado amplio mi visión de exclusión e inclusión” (Participante 1).

“Durante el diplomado se han roto algunos esquemas. He entendido que la inclusión es una cuestión de diversidad, aceptación, equidad y que nos encierra a todas aquellas personas que somos diferentes en alguna medida, a lo que soy, además se ha despertado en mí la necesidad de transformar el discurso y las prácticas en el aula pues es allí donde se generan las recolecciones intelectuales en busca de la dignificación e inclusión” (Participante 1).

“Asumir mi diversidad, mis potenciales y limitaciones de modo que pueda hacer empatía cuando dialogo con otros sobre el tema, necesidad de resignificación de muchos conceptos previos adquiridos a través de mi historia de vida y comprensión del poder del lenguaje” (Participante 1).

Como se evidencia en la muestra de los testimonios de los participantes, el trayecto por el diplomado les ha permitido indagar sobre sus propias identidades, identificando formas sistemáticas de exclusión y reafirmando una concepción que desde la perspectiva de derechos, obliga a desaprender, a resignificar, a disminuir barreras actitudinales, a desmitificar ideas, eliminar prejuicios, a aumentar la toma de conciencia y a emprender acciones concretas en cada uno de los escenarios de acción de los participantes.

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En cuanto a la primera parte del estudio, se evidencia que las investigaciones revisadas, comparten algunos aspectos de similitud y de partida en tanto se enfocan en remarcar la importancia de emprender acciones concretas que estén encaminadas a avanzar hacia procesos de educación superior inclusiva. La mayoría de ellos subrayan la importancia del trabajo con la comunidad educativa, en especial con los docentes. De igual forma, recuerdan la importancia de trabajar en la etapa de Toma de Conciencia de las comunidades, enfocados hacia las culturas, políticas y prácticas institucionales.

La creación de cátedras, diplomados u otros cursos de extensión, son además considerados como acciones fundamentales dentro de los procesos de sensibilización y formación de las comunidades educativas de educación superior inclusiva.

De igual forma, los documentos revisados, han dado luces para nuevas investigaciones en este campo, así como han aportado al banco de conocimientos de sus instituciones estableciendo nuevas rutas para la movilización del conocimiento, los recursos y la investigación científica, en coherencia con las políticas y lineamientos nacionales e internacionales en el tema de Educación Superior Inclusiva.

En cuanto a la experiencia del Diplomado Diversidad, Interculturalidad e Inclusión en la Educación Superior, este se ha constituido en un espacio que ha permitido transformar las visiones de los participantes en torno a la diversidad. Esto es muy valioso, ya que contribuye en visibilizar los espacios de intersección entre la historia, vivencias y luchas de distintas comunidades por reivindicarse como sujetos derechos. Por tanto, se recomienda explorar la posibilidad de replicar experiencias como esta en otros contextos.

Finalmente, las reflexiones que suscita el diplomado y los planteamientos de algunos de los docentes expertos, cuestionan el hecho de que durante siglos se haya luchado por el derecho a la igualdad, que ha sido malinterpretada como homogeneidad. La igualdad debe darse solo en el plano de acceso a los derechos, jamás en el plano del respeto por el ser humano. Sin embargo, las reflexiones de este proceso han abierto una nueva ventana, que permite pensar si es necesario desde ahora emprender una lucha por el derecho a la diversidad.

REFERENCIAS

Arias, L. (2007). Formación Docente: Una propuesta para promover prácticas pedagógicas Inclusivas. Revista Educación y Pedagogía, 19(47), 1-24.

Booth, J. (2000). Índice de Inclusión Escolar. Bristol: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la Cultura.

Chárriez, M. (2012). Historias de vida. Una metodología de Investigación Cualitativa. Revista Griot, 5(1), 45-59.

Delgado J. y Gutiérrez, J. (1999). Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Editorial Síntesis.

Gómez, J. (2007). Magnitud de la Exclusión Educativa de las Personas en Situación de Discapacidad en Colombia. (Tesis doctoral) Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Marín, I. (2009). Atención Educativa en Contextos Interculturales. En Sarto (Ed.), Aspectos clave de la Educación Inclusiva (pp. 56-87). Salamanca: Instituto Universitario de Integración a la Comunidad, Universidad de Salamanca.

Materón, S. (2010). Memorias del Primer Foro Virtual de Educación Superior Inclusiva de la Universidad Autónoma de Manizales en la Plataforma Edupol: Una alternativa de Inclusión para la Educación Superior. Manizales: Ministerio de Educación Nacional.

Molina, R. (2012). Lineamientos de una institución de educación superior inclusiva. Red Colombiana de Universidades por la Discapacidad. Memorias de IV Congreso Internacional de Pedagogía e Infancia: Educación Inclusiva y Neurodesarrollo: La ruta para el progreso de Colombia. Bogotá: Universidad de la Sabana.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Medellín: UNESCO.

OMS (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud: CIF. Recuperado de http://www.who.int/es/

OMS (2007). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. Versión Niños. Recuperado de http://www.who.int/es/

Parmenter, T.R. (2001). Intellectual Disabilities: ¿Quo Vadis? Handbook of Disability Studies. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Reyes-Heroles, F. 2003). Conocer y decidir. México, DF: Taurus.

Salazar, C. (2006). Integración Escolar; El Puente entre la Segregación y la Inclusión. Bogotá: Corporación Síndrome de Down.

Samaniego, P. (Ed) (2008). Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica: Breve análisis de situación. Colección CERMI. Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad. Quito: Fundación ONCE.

Sarto, R. (Ed). (2009). Aspectos clave de la Educación Inclusiva. Colección Investigación. INICO. Instituto Universitario de Integración a la Comunidad. Salamanca: Universidad de Salamanca.

Secretaría de Educación Distrital (2011). Avanzando hacia una Educación más Inclusiva en Bogotá. Resumen ejecutivo. Bogotá: Corporación Síndrome de Down y Secretaría de Educación del Distrito.

Sverdlick I., Ferrari P. y Jaimovich A. (2005). Desigualdad e Inclusión en la Educación Superior. Un Estudio comparativo en cinco países de América Latina. Ensayos E investigaciones, 9, art 5.

UNESCO (1960). Memorias de la Convención Relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza. París: UNESCO.

UNESCO (2009). La Educación Inclusiva: Fundamento y Evolución. París: UNESCO.

Vargas, M. (2011). La Universidad Manuela Beltrán. Evolucionando hacia una Universidad más Inclusiva. Revista Umbral Científico, 18, 39-44.

Zuleta, E. (1980). Elogio de la Dificultad. Cali: Universidad del Valle, Cali, Colombia.