Si hay algo en lo cual existe acuerdo en la comunidad educativa es que, para que los estudiantes aprovechen las oportunidades de aprendizaje, es necesario tener en cuenta y atender sus diferencias. Sin embargo, las evidencias muestran que son pocos los docentes que llevan este principio a la práctica del aula, pese a que consideran que beneficiaría a todos (Tomlinson y Mc Tighe, 2007). En gran medida esto se debe al hecho de que, en general, los docentes han tenido escasas opciones de conocer cómo planificar y desarrollar clases diversificadas, que se ajusten a los diferentes intereses, estilos y niveles de aprendizaje con que los estudiantes enfrentan el proceso educativo.

Algunos de los hallazgos del trabajo con escuelas realizado por Ainscow y colaboradores, muestran que el cambio de las practicas docentes no suele suceder si no se les da a los profesores y profesoras la posibilidad de observar formas diferentes llevar a cabo la enseñanza y sin exponerse a alguien que les ayude a comprender la diferencia entre lo que están haciendo y lo que sería deseable que hicieran para ofrecer respuestas adecuadas a la diversidad del alumnado. Contar con observaciones útiles de un colega que refuerce y ayude a los docentes a revisar sus concepciones y a experimentar nuevas alternativas de acción , es de vital importancia para conseguir cambios perdurables en el tiempo, que logren instalarse en la práctica pedagógica habitual.

La experiencia muestra que una de las formas más efectivas de apoyo al desarrollo de prácticas inclusivas en el aula, es parejas de docentes trabajando juntos con el propósito de explorar e implementar nuevas estrategias de enseñanza basadas en la colaboración mutua.

En este sentido, el trabajo colaborativo entre docentes se revela como una estrategia con enorme potencialidad para promover el desarrollo profesional, aumentar la capacidad de la escuela de dar respuesta a la diversidad y conseguir que todos participen y aprendan Sin embargo, este proceso requiere prestar especial atención al desarrollo individual de la docencia, de modo de reducir el riesgo de que profesores que trabajan juntos terminen reforzando las prácticas existentes antes de enfrentarse a la incertidumbre que implica experimentar formas diferentes de enseñanza (Ainscow, 2005).

Dicho de otro modo, es fundamental que los profesores cuenten con apoyo institucional que les permita sortear las dificultades que suelen experimentar cuando intentan modificar esquemas de enseñanza fuertemente instalados a consecuencia de la formación inicial recibida y un posterior desempeño profesional sustentado en el modelo homogeneizador, que ha prevalecido hasta nuestros días.

En este contexto, en las últimas décadas han surgido una serie de propuestas innovadoras orientadas a favorecer el trabajo colaborativo entre parejas o grupos de profesionales de una misma escuela, con el propósito de maximizar los recursos y desarrollar competencias para avanzar hacia una pedagogía inclusiva, como forma de superar las prácticas educativas diseñadas para las mayorías que ofrecen experiencias adicionales y diferentes para algunos, basadas en enfoques remediales centrados en las dificultades o carencias de los alumnos y no en los retos que implica para la enseñanza atender la diversidad (Florian y Black-Hawkins, 2011).

Desde el enfoque de la inclusión, una de las estrategias que merece la pena comentar dada la expansión que ha tenido en distintos países, en particular en Estados Unidos de Norteamérica, es la “Co enseñanza”. Esta estrategia consiste en la unión de dos o más profesionales que comparten la responsabilidad de desarrollar la enseñanza en aulas que incluyen alumnos con diversas necesidades de aprendizaje. La principal ventaja que se le reconoce es que permite capitalizar el conocimiento y la experiencia de dos o más profesores en una misma clase, a fin de obtener logros que difícilmente conseguirían trabajando solos (Wenzlaff et al., 2002).

Una condición esencial para implementar la Co enseñanza es que los docentes implicados comprendan su significado, estén convencidos de sus beneficios, desarrollen relaciones de confianza y una comunicación efectiva que les permita llevar este enfoque a la práctica. Para alcanzar este propósito es necesario a la vez, que los centros escolares generen las condiciones que posibiliten una gestión centrada en la colaboración durante las distintas fases del proceso educativo: panificación curricular, implementación del proceso de enseñanza, monitoreo y evaluación de los aprendizajes.

L. Cook. (2004) distingue seis modalidades de Co enseñanza. La opción más pertinente dependerá de la naturaleza de la clase planificada y los objetivos que se persigan para facilitar el aprendizaje de la clase entera, estas son:

1. Uno enseña y el otro observa: Los docentes acuerdan previamente lo que desean observar y a través de que método lo llevaran a cabo, mientras uno imparte la clase el otro observa, posteriormente analizan y utilizan la información registrada para optimizar sus prácticas.

2. Uno enseña el otro ofrece apoyo: Uno de los docentes desarrolla el contenido principal de la clase y el otro circula monitoreando el aprendizaje y proporcionado apoyo a los estudiantes que lo requieren. Luego cambian de roles.

3. Enseñanza paralela: Se divide la clase en dos grupos heterogéneos y cada docente se encarga de la enseñanza de un grupo en forma simultánea. Se facilita el aprendizaje al ampliar las oportunidades de participación por parte de los estudiantes y tener mayor control del progreso.

4. Enseñanza por estaciones: Se asignan contenidos y actividades por áreas entre los docentes y se organiza el aula en dos o tres estaciones. Los estudiantes se distribuyen en cada estación a cargo de un docente y luego rotan a la segunda estación siendo atendidos por ambos docentes. Puede organizarse una tercera estación destinada a que los estudiantes realicen un trabajo en forma independiente.

5. Enseñanza alternativa: Uno de los docentes se encarga de la enseñanza del gran grupo, mientras que el otro docente trabaja en forma simultánea con un grupo pequeño reforzando o profundizando determinados contenidos y destrezas en función de las particulares necesidades de aprendizaje del subgrupo. Se pueden reagrupar los estudiantes e intercambiar roles.

6. Enseñanza en equipo: Ambos docentes imparten el contenido de manera colaborativa a la clase entera. Se intercambian para manejar al grupo en las distintas actividades e intervienen durante su desarrollo según hayan planificado previamente.

Un aspecto clave para el éxito es que las escuelas hagan de la planificación colaborativa una prioridad, generando los espacios y tiempos para que el trabajo conjunto se lleve a cabo de manera sistemática. Asimismo, es deseable que se realice un seguimiento de las experiencias de Co enseñanza, de manera de valorar su impacto tanto en el aprendizaje de los estudiantes como en el desempeño de los co-docentes.

Cabe señalar por último, que aun cuando la Co enseñanza es aplicable en cualquier nivel educativo, en la Educación Superior, foco de la sección monográfica de esta edición, ha sido poco explorada a pesar que se le reconoce una gran potencialidad para mejorar la calidad de la formación profesional y satisfacer las diversas necesidades de los estudiantes. En especial, en el ámbito de la formación de profesores puede constituirse en una estrategia efectiva para el modelamiento de prácticas de enseñanza colaborativa, competencia clave que requieren desarrollar los docentes para implementar una pedagogía inclusiva.

El presente número aborda la problemática de la Inclusión en la Educación Superior, tema que cobra cada vez más importancia para el ejercicio pleno del derecho a la educación de las personas con discapacidad. Ha sido editado con la colaboración de los académicos Sandra Katz de la U. Nacional de la Plata y Ariel Librandi de la U. Nacional de Luján, y la Red Universitaria Latinoamericana de Discapacidad y DDHH.

Referencias

Ainscow, M. (2005). El próximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva. Presentación de apertura del Congreso sobre Eficacia y Mejora Escolar, Barcelona, España.

Cook, L. (2004). Co-Teaching: Principles, Practices and Pragmatics. Albuquerque, New Mexico: Public Education Department.

Florian, L. y Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37(5), 813–828.

Tomlinson, C. y Mc Tighe, J. (2007). Integrando comprensión por diseño + enseñanza basada en la diferenciación. Buenos Aires: Paidos.

Wenzlaff, T., Berak, L., Wieseman, K., Monroe-Baillargeon, A., Bacharach, N. y Bradfield-Kreider, P. (2002). Walking our talk as educators: Teaming as a best practice. En E. Guyton y J. Ranier (Eds.), Research on Meeting and Using Standards in the Preparation of Teachers (pp. 11-24). Dubuque, IA: Kendall-Hunt Publishing.